高职外贸函电写作中教师书面反馈类型的实证研究

郭晓丽，王颖

（深圳信息职业学院应用外语学院，广东 深圳 518172）

高职外贸函电写作中教师书面反馈类型的实证研究

郭晓丽，王颖

（深圳信息职业学院应用外语学院，广东 深圳 518172）

本研究以55名高职学生55份外贸函电一稿作品中的347条教师书面反馈为研究对象，总结了教师书面反馈的类型。然后又分析了这55份外贸函电的二稿作品，研究了学生二稿修改的总体成效以及教师书面反馈类型对学生二稿写作的影响。结果表明：语法拼写类反馈仍占据重要地位，其次是提供信息和询问信息类反馈，然后是提出建议和肯定赞扬类反馈。学生非常重视教师书面反馈，对绝大多数教师书面反馈均进行了修订。学生最善于修改的还是语法和拼写类错误，而对其它类型反馈的修改正确率还有待提高。

教师书面反馈类型；学生二稿修改；修改成效

1 研究背景

20世纪70年代，过程写作法被引入二语写作教学中，写作反馈也越来越引起研究者的重视。写作教学中的反馈是“读者给作者提供的输入，目的是为作者修改自己的文章提供信息”（Keh, 1990）。根据提供反馈的主体不同，反馈分为教师反馈、同伴反馈和自评。教师书面反馈对于提高学生的写作能力具有非常重要的作用（Bitchener & Knoch, 2009;Ferris, 1999; Kepner, 1991）。再加上教师具有与生俱来的权威性，因此教师反馈更加受到学生的关注。Zhang（1995）的研究表明，93.8%的ESL学生在完成作文终稿前希望得到教师反馈。

鉴于教师书面反馈的重要性，国外学者对教师书面反馈的特点和形式以及学生对教师书面反馈的态度和应用等方面进行了大量的研究。Ferris (1997)以47名来自不同国家并在美国定居的大一学生为研究对象，分析了220份个人叙事文、说明文和议论文中不同类型和特点的教师书面反馈对学生二稿写作的影响，结果表明询问信息类的边注和语法类的教师书面反馈会引起学生大幅度的二稿修改。但是有些教师书面反馈会给学生造成误解或者被学生忽视（Ferris, 1997; Hyland, 1998）。此外，学习者、教学环境以及教学方法等因素也会相互作用并共同影响教师书面反馈的效果（Norman W. Evans & K. James Hartshorn, 2010）。

进入21世纪，国内学者开始重视中国教师写作反馈的研究(杨鲁新, 2013；宋铁花, 2011; 闫嵘, 2011;戚焱, 2004)。杨鲁新（2013）跟踪研究了一位英语教师对四名非英语专业本科生三篇多稿作文的书面反馈，结果表明教师书面反馈重点关注学生写作时出现的语言问题，针对文章整体内容及思路的反馈相对较少。闫嵘（2011）的研究结果表明教师反馈的明晰度与反馈引发注意之间存在显著正相关，但对修改的影响仅限于表层即时修改。

虽然国内外对教师书面反馈的研究结论不尽相同，但有一点共识—教师书面反馈对提高学生的写作能力起着重要的作用。那么探索适合自己学生特点的反馈模式和方法对改进写作教学就具有现实的指导意义（郭翠红，秦晓晴 2006）。因此，笔者十分重视教师书面反馈，并要求学生针对教师的书面反馈进行二稿写作。但在实施过程中，笔者发现国内外没有针对高职层次学生的教师书面反馈研究。并且现有的研究文本绝大多数是关于议论文和记叙文，而关于外贸函电这类商务文体的教师书面反馈研究匮乏。鉴于上述现状，本研究旨在探索高职外贸函电写作中的教师书面反馈特点，以及这些特点对学生二稿修改的影响，以期为提高教师书面反馈成效、帮助学生提高英语写作水平提供借鉴。

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究以高职外贸函电写作的教师书面反馈为研究内容，开展实证研究，试图回答以下三个问题。

教师书面反馈类型呈现何种特点？

学生二稿修改的总体成效如何？

教师书面反馈类型对学生二稿修改的影响如何？

2.2 研究对象

本研究中的教师有近13年的高职商务英语教学经验，从事外贸函电教学7年。参与研究的58名学生是高职商务英语专业大二的学生。在学习外贸函电之前，已经学习了商务英语、国际贸易实务等相关前期课程，具备一定的商务写作和进出口业务知识。

2.3 外贸函电课程与写作样本

本课程进行了一个学期，14周，每周4学时，共56学时。学生需撰写9篇外贸函电。每篇函电均要求二稿写作。教师在一稿作品上标注反馈意见，返还给学生，并要求他们当天根据教师书面反馈进行二稿写作，然后上交二稿作品。本研究收集了学生撰写的四类函电的一稿和二稿作品，这四类信函包括开发信、还盘函、包装和付款方式。一共有来自58名学生的115份函电作品。由于部分学生没有提交一稿或二稿作品，最终55名学生的110份（55对一稿和二稿文本）作品具有分析价值。有效反馈一共347条，其中边注303条，尾注44条。

2.4 样本分析方法

（1）教师书面反馈类型的分析方法

本研究采用Dana Ferris（1997）的对教师书面反馈类型的分类方法。根据反馈的语用意图和句法形式，Ferris将教师书面反馈的类型归为八类，分别是：①询问信息（疑问句）类、②提出建议（疑问句）类、③提出建议（陈述句）类、④提出建议（祈使句）类、⑤提供信息（疑问句）类、⑥提供信息（陈述句）类、⑦肯定赞扬类、⑧指出语法、拼写及标点等错误类。此外，根据该条反馈是出现在文中还是末尾，又分为边注和尾注。

在标注教师书面反馈时，首先根据反馈出现的位置确定它是边注还是尾注，然后确定它的类型。例如，在一篇有关包装的函电中，老师在函电末尾空白处的反馈是：“Are you the importer or the exporter? Who insists on a drop test?”这个反馈被标注为：尾注、询问信息（疑问句）。

（2）学生二稿修订的分析方法

关于学生二稿修改的分析，本研究采用Dana Ferris（1997）的评价标准，从修改幅度和修改成效两个方面进行分级分析。修改幅度这一指标包括三级，分别是没有修改、少许修改（修改个别单词，不改变句子结构，没有增删信息）和大幅修改（改变句子结构，增删信息）。修改成效也分为三级，分别是完全错误、有对有错、完全正确。具体标准如表1所示。

表1 学生二稿修改幅度及修改成效分级表

上述分析由两位反馈分析员完成。这两位分析员就是研究者本身，分别具有13年和12年的英语教学经验以及6年以上的外贸函电教学经验。她们认真研读了Dana Ferris（1996）的研究论文，确定了文本分析编码符号。然后根据编码符号分别独立分析标注了十份相同的样本。两位分析员将各自的分析标注结果在一起比对，一致率达到92.3%。针对标注不同的地方，两位分析员经过商讨，达成一致意见。然后两位分析员分工对剩余的样本进行分析编码，在编码过程中，任何一位分析员遇到犹豫不定的情况，均由两位协商确定。

3 结果与分析

3.1 教师书面反馈的类型

表2展示了教师书面反馈的类型。一共有347条书面反馈，其中303条（87.3%）边注，44条尾注(12.7%)。可见边注是书面反馈的主要形式。

在八种反馈类型中，34%指出语法、拼写和标点等错误，其次为提供信息（使用疑问句或陈述句），占27.1%。排在第三位的是询问信息（16.1%），最后分别为提出建议（14.4%）和肯定赞扬的反馈（8.4%）。其中提出建议时，老师采用疑问句的形式多过陈述句的形式。在提供信息时，老师多采用陈述句的形式。

表2 教师书面反馈类型统计表

3.2 学生二稿作品修改情况

学生针对老师的书面反馈，在二稿中的修改幅度及成效参见表3。总体来看，经过少许修改或大幅修改后，完全正确的比率达到57.3%，完全错误的为12.4%，12.1%的修改是有对也有错的。此外学生对18.2%的教师书面反馈没有做出修改和回应。在边注中，完全正确的修改达到56.8%，完全错误的为13.5%，有错有对的占11.2%，学生对18.5%的边注没有做出任何修改。在尾注中，完全正确的达到61.4%，完全错误的为4.5%，有错有对的占18.2%，学生没有做出任何修改的边注为15.9%。

表3 学生二稿修改幅度及修改成效统计表

3.3 教师书面反馈类型对二稿修改的影响

表4展示了不同类型的教师书面反馈和学生二稿修改之间的关系。这些数据能帮助我们了解学生在二稿写作中采纳教师书面反馈的情况以及修改的成效。下面分别来讨论不同类型的教师书面反馈对学生二稿写作的影响。

（1）询问信息类

如表2所示，边注中询问信息类反馈一共有36条，在数量上位于第三，在尾注中该类反馈则是最多，共有20条。表4归纳了学生对该反馈的修改情况，学生对36.1%的边注和45%的尾注进行了大幅度的修改，对25% 的边注和10%的尾注进行了小幅度修改，修改结果均完全正确。修改完全正确的条目达到33条（占该类反馈数量的58.9%）。学生没有进行任何修改的边注为13.9%，尾注为25%。

（2）提出建议类

从表2可以看到，老师在提出建议时，多使用疑问句（24条，占该类反馈数量的48%）和陈述句（15条，占该类反馈数量的30%），而较少使用祈使句（11条，占该类反馈数量的22%）。表4归纳了学生对该类反馈的采纳和修改情况。学生对50条反馈中的43条进行了回应和修改，占该类反馈的86%。这说明学生非常重视老师提出的建议类反馈，其中完全正确的修改为23条，占46%，修改后有对有错的10条，完全错误的修改为10条，分别占20%。

（3）提供信息类

如表2所示，94条提供信息类的书面反馈中，使用陈述句的为67条 (71.3%），使用疑问句的为27条(28.7%）。学生对其中的81条进行了回应和修改，占86.2%。这说明学生非常重视这类反馈，其中完全正确的修改一共有52条，占55.3%。修改后有对有错的为16条（17%），完全错误的修改和没有做出修改的各为13条（分别占13.8%）。

（4）肯定赞扬类

肯定和赞扬的反馈一共有29条，其中28条集中在边注中，占96.6%。该类反馈基本不需要学生进行修改。在需要修改的三条反馈中，两项修改都是完全正确的，一项完全错误。

（5）指出语法、拼写和标点错误类

如表2所示，在五类教师反馈中，指出语法、拼写等错误的最多，一共118条，占38.9%。其中115条集中在边注中，只有3条是在尾注处。从表4可以看出，学生对其中的111条进行了回应和修改，只有7条反馈没有采纳。其中完全正确的修改一共有89条，占75.4%。修改后有对有错的为7条（6%），完全错误的修改为15条（12.7%）。这说明教师的书面反馈还是较多集中在语法、拼写等表面错误修改，而学生对这类反馈的采纳程度和修改成效也较为显著。

表4 反馈类型和修改成效关系一览表

4 结论与启示

从以上分析可以得出下列结论：

（1）教师书面反馈的类型

在教师书面反馈中，边注在数量上占绝对优势。在反馈类型中，对语法、拼写的反馈超过1/3，其次有近1/3的反馈是给学生提供信息的，此外，还有14.4%是给学生提出建议，肯定赞扬的反馈8.4%。由此可以看出，语法拼写的反馈虽然仍占据重要地位，但老师也开始重视其它类型的反馈，通过提供信息和提出建议，帮助学生在内容和结构等方面完善自己的函电写作。

（2）学生二稿作品的修改情况

从学生的二稿修改情况来看，81.8%的教师书面反馈得到了学生的修改和回应，这说明学生非常重视教师书面反馈。二稿修改中完全正确的修改比率达到57.3%。但还有24.5%的修改是完全错误或有错有对，18.2%的教师书面反馈没有得到学生的回应和修改。因此，二稿修改的正确率还有待提高。

（3）教师书面反馈类型对二稿修改的影响

从教师书面反馈类型对二稿写作的影响来看，在五类反馈类型中，除去肯定赞扬类，其余四类反馈的学生二稿修改正确率从高到低依次为：指出语法拼写错误类（占该类反馈的75.4%）、询问信息类（占该类反馈的58.9%）、提供信息类（占该类反馈的55.3%）和提出建议类（占该类反馈的46%）。由此可见，学生最善于修改的还是语法和拼写类错误，而对其它类型反馈的修改正确率还有待提高。

主要教学启发有三点：（1）选择合适的书面反馈的形式和方法对提高反馈成效非常重要。教师要尽量使用清晰易懂的反馈语言和形式，并经常和学生交流，改进自己的反馈方式，提高反馈成效。（2）语法拼写等写作表面问题仍然是师生关注的重点之一，而且语法改错对于中国学生来说是非常必要的（宋铁花，2011）。在此基础上，教师在反馈中也应当引导学生更多地注意到文章结构和写作技巧、原则等深层次的问题。（3）学生二稿修订的正确率还有待提高。这里面有学生能力和学习态度的因素，但还有一个重要的因素是学生不理解教师的反馈意图，不知该如何修改，或者即使明白老师的意图，也不会修改。因此，教师要将反馈融入到教学活动设计中，引导学生熟悉教师书面反馈的风格和方法。同时将二稿写作纳入到对学生的考核评价中，引导督促他们修改自己的作品，以此提高写作技能。

本研究的写作环境是高职商务英语专业外贸函电课程，只研究了一位老师的书面反馈和随后二稿修改，因此存在一定的局限性。后续可将教师的口头反馈和同伴反馈等反馈形式纳入到研究的范围之内，探索行之有效的综合反馈方式，提高反馈成效，帮助学生提高英语写作技能。

[1] Bitchener, J. & Knoch U. The contribution of written corrective feedback to language development: a ten month investigation [J]. Applied Linguistics, 2009, 319(2):193-214.

[2] Byrne, D. Teaching Writing Skills [M]. Hawlow: Pearson Education,1988.

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[5] Hyland, F. The impact of teacher written feedback on individual writers [J]. Journal of Second Language Writing, 1998, 7:255-286.

[6] Kepner, C. G. An experiment in the relationship of types of written feedback to the development of second-language writing skills [J]. The Modern Language Journal, 1991, 75:305-315.

[7] Lalande, J. F. Reducing composition errors: An experiment [J]. Modern Language Journal, 1982, 66:140-149.

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Empirical study on teacher commentary types --based on International trade correspondence in higher vocational colleges

GUO Xiaoli WANG Yi
（School of foreign languages, Shenzhen Institute of Information Technology, Shenzhen, Guangdong 518172, P.R. China）

In this study, the authors examined 347 marginal and end comments written on 55 first drafts of international trade correspondence by 55 students in a higher vocational college in China. The authors then examined revised second drafts of the students’ revisions and assess whether the changes made in response to the teacher’s feedback actually improved the papers. The results show that some types of commentary appeared to be more helpful than others and suggest several important implications for teachers’ written commentary.

teacher commentary types;student revisions;revision effect

H319

A

1672-6332（2016）04-0072-06

【责任编辑：羊玲】

2016-09-01

2015深圳信息职业技术学院教育教学成果培育项目“基于策略培训的高职学生英语自主学习能力培养研究与实践”(项目编号：JXCG201539); 第八批中国外语教育基金 “基于学习共同体建设的高职院校英语教师专业发展研究与实践” (项目编号：ZGWYJYJJ2016B30)

郭晓丽（1977-），女（汉），河南洛阳人，硕士，副教授，主要研究方向：英语写作教学。E-mail:guoxl@sziit.edu.cn