幼儿科学教育：基于学习方式的再思考

朱晓娟

学习方式是指幼儿在学习活动中所采用的方式，是幼儿在学习过程中的基本学习行为、认知取向和态度。在《3—6岁儿童学习与发展指南》的说明中强调：“要理解幼儿的学习方式和特点。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”的确，学龄前期幼儿的学习是一种生活化、游戏化的学习，其学习方式是通过调动各种感官，进行观察、倾听、操作、表达等，来获得许多直接的经验。这一学习方式不仅在学龄前期的各种学习中存在着独特的价值，而且在幼儿科学学习的过程中尤为突显。

但通过近几年各级各类幼儿园科学教育活动现场观摩来看，笔者发现幼儿园科学教育普遍存在一些问题，亟待我们去解决。

一、关注幼儿，发现问题

表现一：活动有余，思维不足。这一点无论是在幼儿园科学集体教育活动中，还是科学区的游戏活动中都比较突显。我们常常看到幼儿园的科学活动很热闹，幼儿操作、摆弄行为很多，但幼儿操作前和操作后其思维有什么变化？变化在哪儿？教师往往关注不够。皮亚杰曾指出：“儿童在做的过程中所学到的知识远不如他们在思考做法时学到得多。”可以看出科学教育活动的目的是促进幼儿思维能力的提高，仅仅停留在“动手做”的基础上，是不能达成这一目的的。那么怎样去提高幼儿的思维能力？如何处理好“做”与“思”的关系，怎样“让思导做，让做促思”是非常值得研究的。

表现二：幼儿“做”得多，“说”得少。教师在组织科学活动中重视“做”的环节，忽略“说”的重要性，从近几年观摩幼儿园科学活动现场来看，教师的提问和幼儿的操作时间占教学活动时间多，而幼儿的表达时间和机会较少。在这样较少的表达中，也只能看到部分幼儿与教师的语言回应，同伴之间的质疑和幼儿的提问就更少了。在“做中学”的十项原则中强调：“在探索的过程中，进行辩论和说理，与他人一起参与讨论，从而构建自己的知识体系。”可见，幼儿能说、会说在科学探究活动中也是非常重要的。那么，幼儿能在科学探索活动中“说”什么？怎么“说”？“说”与“做”的关系在哪？也是值得思考的。

从以上的问题可以看出，目前大多数幼儿园的科学教育，特别是科学探究活动中，虽然都设计了许多学习方式以便幼儿参与，但由于更重视“做”的部分，因此忽略了幼儿其他学习方式价值的挖掘。

二、聚焦方式，建立联系

（一）重视方式，思考关系

可能会有研究者质疑：幼儿的感知觉的学习本来就是整合的，有必要进行研究吗？诚然，学龄前幼儿的学习方式是整合的，如有“听”就有可能有“说”，有“看”就有可能有“读”，有“做”就有可能有“思”。在幼儿科学教育中，幼儿能“听”什么？能对“听”什么内容感兴趣？“听”的程度如何？“听”了就一定会“说”吗？那么如果“听”“说”是一对必然关系的话，幼儿“听”了会怎么“说”，有哪些“说”的方式，“说”的程度如何？怎样的“说”才符合不同年龄段幼儿“思”的水平？等等。同理，其他的一对对必然关系又是怎样关联的，这些关系是怎样促进幼儿全面发展的？我想如果能从幼儿学习的视角出发，关注其学习方式，让我们的教育方式更契合幼儿的学习方式，才可能为幼儿全面发展服务。

（二）重视方式，建立联系

由于每个幼儿的智能发展水平存在着差异，因而每个幼儿有不同的学习倾向和学习敏感性，教师应尽量提供多元化、多通道的学习平台，让幼儿能充分地通过这样的平台去获得有益的科学探究经验和方法，从而使其获得能力的提升。在这里我们强调重视幼儿学习方式，建立各学习方式之间的联系是指寻找幼儿学习方式与“做中学”之间的关系，从而有机地将其整合起来促进幼儿能力的充分发展。这种学习方式既包括“做中学”各种形式、方法、手段的调整与重组，也包括科学领域和其他领域教育的有机整合。其整合方式是基于幼儿学习特点与风格，充分调动幼儿“听中学”“看中学”“读中学”“说中学”“思中学”，并与“做中学”的结合，形成多形式、多元化的幼儿科学教育方式。

三、初步尝试，发现变化

在行动中我们有了初步的体验与发现。我们强调幼儿学习方式的整合后，教师不仅仅只重视“做科学”了，同时也思考到了“做中学”与其他幼儿学习方式加以联系和整合，目的在于激发、调动幼儿的好奇心和兴趣，拓宽幼儿感知科学现象的经验和丰富科学探究的过程，让幼儿能获得整体性的科学经验。实践中，强调学习方式整合性运用的情况下，幼儿每种学习方式在功能上都有所提高。因为每一种学习方式的出现，不是仅仅为“做”服务，而是充分利用这种学习方式，让幼儿能收获对其持续发展奠基的科学素养和品质，也就是说重视了幼儿的学习方式的整合和作用，从而为幼儿科学学习方法的习得产生较大的影响。

（一）活动的设计与开展紧密联系生活，让整合无痕

幼儿是通过生活及其他活动来学习的，这些活动尤其是生活活动，往往是综合性的，涉及多方面的学习内容，具有促进幼儿多方面发展的价值。基于这样的思考，我园教师在展开研究时，设计活动内容更多与幼儿日常的生活、游戏紧密联系。有的教师设计的活动聚焦在饲养活动过程中，有的教师设计开展的活动紧紧围绕沙池游戏，还有教师设计的活动紧密联系幼儿喜欢的绘本图书……这些活动来源于幼儿的生活，其具体的内容没有单一的指向，它既会涉及不同学习方式的整合，也会涉及不同领域内容的整合，而且这种整合没有特别明显的痕迹，让幼儿在生活中学习聆听、观察、辨别、探究、表达、预测、判断等，从而在活动中去获得粗浅的科学经验和学习能力。

（二） 顺应不同幼儿的年龄特点，促进思考深入

华爱华老师曾提出：“每个领域都可以提炼出一个关键的能力，即科学思维能力。”可见，让幼儿的“思”参与到科学教育活动中是非常重要的。如果在科学活动中，幼儿“思”参与得不够，就会出现幼儿在操作活动中探究兴趣的转移或仅仅停留在材料摆弄的层面上。而“思”能很好地将幼儿其他学习方式整合起来，为幼儿有意义的探究服务。在幼儿园不同年龄段的幼儿，其学习特点差异是比较大的。因而，我园在指导幼儿在生活化科学活动中的策略和方法也存在着不同。

1.帮助中大班幼儿建立问题意识，让思考更深入

在我们的实践中发现，中大班的幼儿有好奇、好问的意识，但要紧紧围绕他们发现的问题进行探究，就需要去帮助幼儿建立问题意识。因为幼儿虽然能发现许多问题，但由于生活中的问题较为复杂，不聚焦，所以常常会发现幼儿在解决问题的过程中，出现兴趣转移或流于表面的摆弄，幼儿的思考不深入。如在大班沙池游戏中，一小组幼儿本来是想用沙来修改“悬崖”，他们将浇铸的四个板插入沙堆后，开始用沙和水调配“水泥”。一会儿水多，他们加沙，一会儿沙多了，又开始加水，就这样反复玩了很久，直到教师走过来提醒他们时，他们又才回到前面要修建的主题中去。可见，在中大班帮助幼儿建立问题意识也是非常必要的。但如何帮助中大班幼儿建立问题意识呢？我园尝试让幼儿自由分组，按小组制定计划书，计划书中有幼儿想要解决的问题，运用的材料和方法及最后记录问题解决的结果及发现。通过这样的方法来帮助幼儿聚焦探究的问题，让“思”贯穿于探究活动的过程中，让幼儿的“操作”与“思考”较好地产生联系，从而帮助幼儿在探究活动有更为深入的思考。

2.引导小班幼儿对现象产生好奇，让思考更有趣

小班幼儿在科学探究过程中“思”的表现与大中班幼儿截然相反，他们常常表现出“做”在前而“思”在后或“思”在过程中，但并不是说小班幼儿在科学探究过程没有“思”或没有“思”的能力。其实作为一线有经验的教师会发现，越小的孩子提出的问题会越多，而随着年龄逐步增长，幼儿提出问题的频率会逐步递减。所以在小班是很容易激发出幼儿对未知现象的好奇心的，教师们可以利用这样的特点，让小班幼儿的“思”可以更有趣一些，从而让幼儿能保持对未知现象的兴趣和好奇心。我园小班开展了饲养“蚕宝宝”的科学探究活动，教师常常引导幼儿去猜测未知的现象。如当教师引入蚕卵时，说这是某种小昆虫的宝宝，你们猜猜它们会变成什么？幼儿的猜测非常丰富，可能会变成毛毛虫、蚂蚁、蝴蝶、蚊子等等，随着蚕卵的孵化，孩子们会发现原来和我们想的不一样，包括蚕成熟后开始结茧，教师引导幼儿思考“蚕宝宝在干什么？”，并引导幼儿猜想从白色的房子里出来的还是以前的蚕宝宝吗？等等的活动，这些活动对于小班来说就非常有趣，会让小班幼儿一直保持着好奇心，并不断去猜测、去关注、去静候最后的结果带来的惊喜。

（三）改变记录和组织方式，提升表达能力

在幼儿科学教育活动分享交流环节，往往会发现幼儿不太喜欢说或者说爱说的幼儿只有那么几个。对于这种现象我们分析出可能有几方面的原因：一是幼儿在做记录时，“思”的参与少了，幼儿思得少所以说得少；二是“说”的环境问题，幼儿在分享交流时有说的顾虑，害怕说得不好而不敢说；三是“说”的能力，有些幼儿说得过多却无法引起同伴兴趣，有些幼儿说得不完整其他幼儿听不懂等等。基于以上的分析，我们调整了策略，把“思”贯穿于整个活动过程中，促进操作与表达更加协调。

1.让“思”贯穿幼儿的活动，让幼儿有可说的内容

在大班生活化科学教育活动中，由于活动要解决的问题并不是教师设计的，而是幼儿在游戏过程中自发生成的，所以教师更多引导幼儿在过程中去记录。但幼儿记录的准确性和绘画能力有限，往往到活动结束时，多数幼儿不太说得出记录表上是什么内容，分享交流时仍然是那几个爱说的幼儿活跃。经过分析，我们认为幼儿没有带着“思”参与到整个过程中，导致幼儿操作与表达不协调。为了让“思”能贯穿于幼儿的科学探究活动中，教师们调整了记录的形式，让幼儿在活动结束后来记录，并在小组内讨论如何解决这些问题并共同收集解决问题的材料。通过这样的调整，发现幼儿对要解决的问题明确了，可说的内容增多了。他们不仅可以说解决问题过程中的发现，也可以说过程中的配合，还可以说到材料使用情况等等的内容。

2.让“说”交汇于小组活动，提升幼儿说的能力

针对多数幼儿不敢在集体中表达的问题，教师们改变了分享交流的形式，让幼儿在小组内进行分享交流，小组内的成员可以交流发现、分享探究过程和相互提问。这样调整后，幼儿分享交流的对象发生了变化，他们更多地对着同伴说，没有过多规则束缚，说的自由度增加，敢说、敢表达的幼儿增加了。在小组交流中，教师的指导更有针对性了，她们可以去关注每个小组幼儿在说什么？表达得是否清楚？如果不是很清楚，教师可以参与到讨论中，引导幼儿把想要说的表达完整、清楚，从而提升幼儿“说”的能力。

通过以上做法可以看出，我们是在重视幼儿学习方式后，去分析幼儿学习方式存在不协调的原因，及时对教育方式进行调整，从而去促进幼儿各种学习方式的协调。而“思”基本上融入了每种学习方式之中，拓展后的内容不仅强调幼儿自然的学习方式，更重要的是强调这些学习方式背后让幼儿获得的过程体验与具体方法。所以在“做中学”的科学教育中，要强调整合性，不能仅仅只重视探究，要让幼儿学习方式在幼儿科学教育活动中充分发挥作用，让幼儿在科学教育活动中获得整体经验的同时，也获得全面的发展。

（作者单位：四川省军区机关幼儿园）