“慕课”建设本土化问题及对策探析

刘志超+雷雪

摘要： “慕课”在线教育新模式风靡全球，掀起了教育改革的新浪潮。然而在“慕课”建设本土化的过程中，渐渐暴露出教学研究跨学科创新难、教学模式课联网突破难、教学主体新模式适应难以及教学设施本土化配合难四个方面的问题。文章分析总结了“慕课”本土化建设现存问题和挑战，并从跨学科团队组建、课联网运营管理、新模式场景激励以及本土化生态建设四个方面探究了相应的解决策略，以期促进“慕课中国”的可持续发展。

关键词：“慕课”建设；教育改革；本土化；生态建设；可持续发展

中图分类号：G424文献标志码：A文章编号：1009-055X（2016）06-0086-06

doi：10.19366/j.cnki.1009-055X.2016.06.015

“慕课”（MOOC），是“大规模开放式在线课程”（MassiveOpenOnlineCourses）的简称，是目前国际上最受瞩目的在线教育模式。如果说“慕课”受孕于2008年Siemens和Downes教授开设的《关联主义与联系知识》[1]，按照《纽约时报》所称，2012年是它出生的“慕课元年”，2013年则是“慕课中国元年”。[2]这个诞生于web2.0时代的产儿，一出生便深深烙印上互联网、社交媒体等的特点。再加上移动互联网的冲击，短短两年多时间“慕课中国”便声名鹊起、成果丰硕。然而，“慕课中国”只有两岁，自身存在很多问题亟待解决，慕课本土化问题的深入研究对于我国教育改革探索很有必要。

一、慕课本土化建设的发展现状

2014年是美国“慕课”走向成熟的一年，是中国“慕课”活跃发展的一年。在这一年的年底统计里，全球有超过400所大学和机构开发了将近2500门“慕课”课程。[3]同时，“慕课”平台增加很多，全球有报道的“慕课”平台至少超过40家，虽然Coursera依旧是最大的，但竞争对手也越来越多。在此时期，中国也出现了一些具有影响力的运营平台，比如清华大学的“学堂在线”、中国高水平大学慕课联盟的“好大学在线”。而到了2015年，以阿里云为依托的“华文慕课”也成功上线。

根据北京大学数字化学习研究中心的调查结果表明[4]，截至2014年底，中国内地至少32所高校的197位教师建设“慕课”并开展“慕课”教学，已上线课程共计233门（不完全统计）。问卷调查结果中指出，截至2014年12月10日，我国内地“慕课”的选课人次累计近51.6万。而到了2015年，更多的高校参与进来，比如华南地区的中山大学（12门课）、华南理工大学（23门课）等。

北大数字化学习研究中心通过对上线233门课程的分类统计得出，自然科学类课程达到68%的比例，多于社科人文类课程；课程分布主要集中于大学专业课，占比67%，但社会课程也占比例18%，呈现出向未开设课程探索的趋势；授课教师多是教龄高于20年的高校教学骨干。在综合性大学中，“慕课”资源常被用于翻转教学，而作为学分课程的多为基础学科或通识类“慕课”课程。不区分类型来看，国防科学技术大学的“慕课”建设数量超过了清华大学和吉林大学，已建成58门，正在建设42门，未来五年预计建设300门。“慕课”被官兵们亲切称为“梦课”。出现该差异可能是由“慕课”学习时间碎片化，更符合官兵紧张快捷的训练任务等原因引起。

至于“慕课”建设的经费现状，2014年美国哥伦比亚大学调查报告数据显示，每门课的制作费用在39000～325300美元之间，而最简制作的“慕课”课程与传统网络课程开发费用相当。在国内，经费投入每门“慕课”基本是在5万～20万之间，与国家精品资源共享课程项目建设额度基本持平。根据经费情况的不同，“慕课”制作采用的方式也有所差异。经费高于20万或者低于5万的高校，基本选择外包或者自己制作，而居中经费的高校则一般选择学校专业部门制作。

除了经费支持外，“慕课”建设的政策支持还包括：教改项目立项支持、工作量认定支持、宣传支持和奖教金名额等。目前来说，北京大学给予的政策支持是最全面的，一般高校主要提供经费支持，越来越多高校开始为鼓励校内教学改革而采用教改项目立项支持的方式。国外“慕课”已经做出了很多的创新设计，诸如模拟、游戏和动画等，而随着经验的不断积累，国内授课教师也将向这个方向发展，“慕课”的升级对技术和经费预算会有一个新的考量，也会需要更多的政策性支持。

最后是“慕课”建设的心态现状。目前大多数高校的“慕课”建设并没有清晰的定位，仍旧是基于形象工程，“跟潮试水”的心态并不利于课程建设，需要更多地思考“因校制宜”问题。真正的“慕课”具有生态系统特性，可以不断运行发展下去。国外出现了部分有偿支持的自我持续发展的“慕课”业务模式，值得国内进行研究并借鉴。

二、“慕课”本土化难题

收获“印刷术发明以来教育最大革新”盛誉的“慕课”风潮在为高等教育事业带来了诸多好处和机遇的同时，也带来了问题和挑战。面对如此新生事物，基于国内“慕课”建设授课者和课程设计者的角度，设身处地、科学合理地分析思考其建设发展过程中所存在的问题便显得尤为重要且具有实操性。而针对种种不足之处再结合自身在“慕课”课程建设的实践经验和教训，提出适宜对策和建议则是共同完善课程建设，保证反馈机制运行和相互学习借鉴的重要环节。

（一）教学研究跨学科创新难

截至2015年9月底，在“中国知网学术总库”中以“慕课”为关键词进行全文期刊检索，可以搜集到共4915篇文献，其中核心期刊和CSSCI等高水平期刊上的文献共计534篇。从这份数据来看，我国“慕课”研究进展仍旧较慢，研究成果的数量和质量有待进一步提升。不过在大趋势下，针对“慕课”的研究已逐步成为国内教育研究中极其重要的论题之一[5]，“慕课”关键词检索中，2014年的文献为1698篇，而到了2015年便突飞猛进为3128篇（仅大半年时间的数据）。虽然“慕课”教学研究中出现重复论述、深广度不足、借鉴性不强等问题，但从“慕课”建设者的角度来看，大家都是第一次，是在进行“慕课”教学实践中总结出来的研究观点。这都不足以诟病。而影响教学研究的本质问题是跨学科创新。

我国学术界讨论改善“学科割据局面”也非一朝一夕，但它的问题仍客观存在，并影响着“慕课”的教学研究。在美国，大学教师的理论基础由学科性和跨学科性知识共同建构，相比之下，我国教育工作者的跨学科知识便显得很薄弱。“慕课”是一种跨学科性质强烈的教学模式，自身没有完善系统的知识结构很难把握住研究精髓，而理论创新却离不开人类已有的知识和信息。故跨学科创新成为“慕课”教学研究的一大难题。

（二）教学模式课联网突破难

“慕课”教学的基础便是课联网。课程内容建设、教学评价方式、交互活动甚至学分认证都与网络分不开。都说“互联网的时代，一切皆有可能”，然而在整张大网笼罩之下，却让我国的“慕课”教学模式很难有所突破。

首先是课程内容建设转型危机，“慕课”是以现代教学代替传统教学的网络课程，教学结构因此也会发生转型。而问题也源于此，教学设计者们“心有余力不足”，整个团队知识结构和人员配合都困扰着工作的开展，导致课程内容设计要么太过传统框架式，要么太过知识散乱式，不利于教与学。另一方面是视频设计和其他创新设计元素的缺乏导致“慕课”教学没有取得较大突破，学习者常常会因缺乏学习兴趣而放弃课程。

其次是教学评价方式困难。课程一旦联网，学生便成千上万。如果教学评估都由教师亲力亲为，显然不科学。此时计算机辅助教学的优势便凸显出来，但也仅限于标准答案的快速评价，却不能对主观性较强的测试作出反应，这里边又隐藏着真实度的问题，计算机无法识别是否为学习者本人的操作。而“慕课”教学中普遍采用的同学互评模式有效性还值得商榷。测评者的专业水平、态度等都会对结果造成影响。[6]教师们也绞尽脑汁设法完善，但结果不尽如人意。

再次是交互活动设计不足。“慕课”依托于网络平台，师生、同学之间的联系大部分也是依靠网络课程的互动，因此交互活动设计的重要性不言而喻。然而这对于授课教师来说，时间和精力都有限，还要设计新颖有趣，互动性十足的活动，是有较高操作难度的。这又反过来使得交互活动的设计过于平凡，不够创新。

最后是学分认证不够完善。学分认证作为激发学习者的学习积极性，加强校际交流的手段而被广为重视，但实际应用仍处于探索期。互选课程、转换学分的操作规则和流程制定本身比较麻烦，高校之间，尤其是课程设计者之间的沟通又很有限，无法高效地进行课程评估。另外还涉及考核标准的制定和实施的考验。目前采用得较多的方式是签发课程合格证，相对来说操作简便，但离“大融合”的期望设想还有很大差距。

（三）教学主体新模式适应难

“慕课”教学的主体由授课者（教师）、教学管理者和学习者（学生）三大主体组成。北京大学数字化学习研究中心的调查结果显示，一讲“慕课”的制作时间大约为23小时，是传统课程制作的2～4倍，这给授课学者的科研造成了很大干扰，很多学者表示不愿继续开发“慕课”，这成为“慕课”可持续发展的一大障碍。究其原因主要是“慕课”需要教师们重新审视自己教育生涯总结出来的一套教学方式，同时肩负学校教学质量要求和声誉的双重压力，还得再三推敲课程设计，配合视频录制工作，跨学科知识的再学习也大大增加了教师们的隐性工作量。另外，作为教师的权威将在互联网的世界里“失控”。这些都成为“慕课”授课者适应新模式的难点。

很多高校的教学管理者虽作为“慕课”课程建设的牵头人，却在“慕课”建设上鲜有经验，很难做到统筹协调好课程建设各方面的工作，也无法抽身去系统全面地支持授课者教学的工作、把握课程质量和资金使用情况，双方沟通不便，导致一些行政问题的出现，进而影响做课程设计的授课者们开展工作。

而另一主体——学习者也面临着课程低完成率的问题。之前果壳MOOC发布的中文用户“慕课”调查中指出，全部完成选课的人数仅占6%左右。[7]如此低的完成率不仅与学习者适应力、自制力或客观条件受限有关，还与课程学分认证、课程内容和形式的吸引程度密切相关。这些原因又与授课者和教学管理者的工作有着千丝万缕的联系。总体来讲，“慕课”全新教学模式仍处在教学主体的过渡适应期。

（四）教学设施本土化配合难

本文所指的教学设施比较宽泛，主要包括：资金、政策和基础设施。国外“慕课”融资渠道较为多样，且社会资金发挥了巨大作用，比如社会募捐、基金会赞助等。而国内资金来源单一，国家财政拨款、校办企业收入成为经费主要来源。政府教育投资不足成为“慕课”在中国发展的“战场粮草”难题，资金约束了高校“慕课”建设的步伐，无法很好地支持配合教学工作者们的想法实施。而我国“慕课”已发展有一段时间，但相关法律法规几乎仍处于空白。“慕课”想要持续发展则需要系统的政策框架（融资方案、考评制度、学分认定和版权保护等）支持。

除此之外，依托网络技术和视频制作技术的“慕课”对基础设施建设的要求较高，而我国这方面与国外的差距是显而易见的，网络基础设施不健全、网络运行速度缓慢、技术人才缺乏，还有本土的“慕课”平台稀缺且运营不善，都造成学习者的体验不佳，无法获得大规模流量。其中，技术人员不仅包括课程开发人员，还包括整个宣传、维护过程的专业团队人才，而我国在此相关方面的人才较为缺少。至于本土的“慕课”平台，陆续也出现很多，但与国际性大平台仍有一定差距，在融合本土特色和中国文化方面也还有很大提升空间。资金薄、政策少、基础设施弱，如何更好地配合“慕课”中国特色化的目标成为现阶段“慕课”建设的重要问题。

三、“慕课”本土化对策

（一）跨学科团队组建

引进美国的“跨学科”研究方法后，高等教育学逐渐扮演起中间学科的角色，社会学、经济学、数学、心理学等学科被高等教育这个“端口”连通起来。[8]“慕课”同样承担着这份使命，我们知道知识的融合是创新的重要源泉，因此“慕课”建设的创新要求的迫切性将加速推进跨学科性知识的大融合。既然个体知识存量不足、研究创新不够，那么组建跨学科团队将是“慕课”教学研究的最佳路径。通过跨学科知识交流和技术资源共享，缩短知识获取时间、提高知识融合效率、增加知识创造机会，解决创新困难问题。而如何组建“慕课”的跨学科团队呢？

首先是统一目标追求。为了规避将来的团队矛盾（比如知识共享意愿问题），跨学科团队组建之初就应该实施战略化，由科研院或者高校牵头，健全和完善支持政策以及强化协调力度，确立“慕课”教学研究为核心的价值取向，以致力于同一“慕课”研究项目为纽带，达到汇聚已有研究成果、知识技术和其他创新资源的效果。具备战略、前沿、公益性质的“慕课”教学研究是跨学科团队实现价值的隐性目标，结合经费资助和荣誉奖励等显性目标，从而促进跨学科团队形成和巩固。

其次是组建“慕课”教学研究团队。除了要求跨学科组合、取长补短、互补协作之外，还应注重整体研究风格的匹配，避免“貌合神离”。“金字塔式”的团队结构不再适宜互联网下的“慕课”创新团队，相反游戏化思维下的“队员招募”更有助于团队自发式创新。具体来讲，利用互联网科技扩大成员搜寻范围，以专业知识和研究风格为匹配项，积极寻求校内外、国内外人才联合，相较利益捆绑的“任务联盟”团队，所组建的志同道合的“组队打怪”团队更具有自发性和参与感，创造力无限。

最后是实行教与研结合的运行机制。很多科研团队或项目中心成立之后，便逐步将重心放在项目研究之上，“慕课”的实践性质不允许教研分离，“慕课”教学内容的设计和教学活动的开展激发研究问题，而研究成果也必然需要转化为教学创新内容。总之，针对“慕课”本土化的教学研究跨学科创新难问题，组建跨学科创新团队是整合知识技术，激发创新创造的可行方法。

（二）课联网运营管理

当今很多传统企业想要实现互联网转型却格外困难，互联网大佬们解释其为不懂互联网思维，没有真正搞懂用户需求。同理，“慕课”教学模式课联网难以突破现状，原因就在于教学工作者们的教学理念转变不到位，没有从本质上理解新兴的教学模式，那么在课程建设、教学评价、学生互动和学分认证等一系列实际操作中就会困难重重。那教学理念怎样转变呢？从教师转向学生，投入课联网运营，分析研究学生的学习情况，从而制定学生感兴趣的受益最多的课程内容、活动和个性化指导。“网络视频，再造教育，发掘数据，分析需求，运营管理”，是“慕课”教学的趋势和应用[9]，当我们深刻理解“慕课”教学理念之后，再来全方位学习“慕课”建设实操，并不断进行测试纠错，通过数据分析和课程运营，更新上线。

“慕课”建设团队主要角色包括：策划编辑、主讲教师、摄制和运营团队。一方面，团队成员都需要关注国内外比较有成效的“慕课”和“微课”制作培训，“翻转课堂”教学法的培训，“交互活动”设计方法的培训，取国内外可持续发展的“慕课”业务模式之精华，结合本学校的实际情况，制定配套的“慕课”建设和应用方案。这是“慕课”建设真正能推动校内教学改革的关键，同时也是突破课联网困难的重要方式。另一方面，整个课程策划制作团队应该相互配合，统一课程整体风格，保证课程运营顺畅。教师们可以通过教研组合作，集体备课以达到充分交流的效果，提出针对每一个知识点的优选方案，制作高水平课程小视频，以便学生能够清晰地把握知识点间的关系脉络，从而进行深度自主学习。此外，利用大数据特点，根据“慕课”网络课程的后台，记录学生观看视频的时间、停留点、停留时间，完成习题的时间、顺序、结果以及正确率，还有交互讨论、评价及私信内容，通过运营团队对这些数据记录的分析来评价听这门课的学生整体表现和个人状态，不仅可以了解学生个性化需求，从而提供1V1指导、改进更新课程内容以及设计策划有针对性的交互活动，而且可以将数据记录拟合成特定指标来解决教学评价方式有效性问题和学分认证全面性问题。

（三）新模式场景激励

在互联网产品设计过程中有一个概念叫作用户学习成本，是指用户对一款产品从认识到熟练操作所花费的时间和精力。不仅是互联网产品，只要是接触新事物、新知识，我们都有学习成本，[DK]“慕课”教学模式也不例外，正因为通过衡量学习成本，才会有部分不适应的授课者、教学管理者和学习者退出“慕课”。而要让教学主体比较容易地接受这种新模式，需要做的便是降低学习成本。试想，当我们把生活、学习和工作的经历、经验和感想、感情搬到新事物中，很多时候学习成本便降到几乎为零，比如微信红包的设计和应用。因此，“慕课”新模式的学习和适应需要针对不同群体的认知习惯，进行场景激励。

我国推出了诸多慕课共享联盟，比如深圳大学发起的UOOC全国地方高校“慕课”联盟现已有90所左右高校加盟[10]，通过国际国内联盟高校之间的相互沟通交流、资源置换、翻转教学、监督评比等，对于“慕课”的教学管理者和授课者来说是一种再学习场景的激励，鼓励自身不断努力学习拓展新知识，加强本校的“慕课”建设。而面对高校“完全学分制”的逐步改革计划，学生完全有机会毫无顾虑地在“慕课”教学模式中体验到满足个人需求的学习场景，如此自然能够真正接受新模式。

还有考核评价场景的激励，“慕课”不是无聊打发时间看的视频，它仍旧有着传统课堂的纪律和考评，这既是督促亦是激励。教师可以借鉴传统课堂的反馈测评形式——同学之间相互反馈测评情况，并进行统一作业多次测评的形式，一方面激励学习者坚持学下去，另一方面避免同学互评的有效性缺失弊端。教师的评价应该逐步从定性评价转入定量评价为主，比如奖项、文章、经费和课时量化等。另外，还有一些重要的标准值得参考，比如协作情况、创新能力、受欢迎程度等。教学管理者也可以加入评价场景中，三者之间可以进行相互评价、反馈调整，这是提高教学质量、完善教学管理的重要形式。

另外，还应包括人际交往场景的激励。传统教学模式中，学生与教师之间、教师与教学管理者之间、教学管理者与学生之间能有多少交流互动？了解多少彼此对对方的意见和想法？人都有社交需求（除极少数人以外），“慕课”平台本身就是一种场景激励，通过线上交互工具的设计运用，线下交互活动的策划执行，借助新媒体技术，建设分兴趣、分地区等维度的“在线班级”，打造个性化小班互动交流形态。教师、教学管理者和学生们可以进行人际交往，共同进步，挺过“慕课”的过渡适应期。

（四）本土化生态建设

“慕课”一直致力于打造成为开放、共享的互联网学习平台，而互联网平台思维讲“开放、共享和共赢”，“开放、共享”体现在“慕课”课程建设上，那么“共赢”呢？面对教学设施中资金薄、政策少、基础设施弱等问题，可以意识到，“共赢”意味着“慕课”的本土化建设必须致力于多方互利共赢的生态建设。

首先是资金支持方面，扩大“慕课”资金来源渠道，转变单一经费筹措机制，可以通过“产学研”政校企多方合作协同募资，实现共赢。设立专项资金，并按照绩效资助模式来提升使用效率。而学校也可以推行一些“慕课”商业模式，诸如以颁发课程结业证书形式筹措一定的考试费用等，或者招商引资、嵌入广告等直接吸收经费，也可以与企业合作进行课程培训或开发筹措资金。

其次是“慕课”的政策支持问题，因为“慕课”兴起时间不长、发展却极为迅速导致政策支持跟不上，但“慕课”既成事实的提醒、众多联盟成立的倒逼，促使改革者需正视新事物，用开放的心态来直面难题，促进社会各方利益平衡。《上海专车改革方案》就是破除创新阻碍、实现社会共赢的一项例子。应以政府为主导，教育主管人员、技术专家等辅助，根据我国“慕课”现状、问题和未来规划讨论制定规章制度，同时与高校实践团队形成灵活的反馈机制，细化政策。另外，“慕课”基础设施也是必不可少。加大我国互联网覆盖率的前提下，提高上网速度和服务质量，积极进行专业人士的培养工作，涉及内容制作、动漫剪辑、商业模式开发、公共关系维护、大数据分析等方方面面，为“慕课”在国内发展打造本土化专业人才。最后还需要建设我国自主特色的“慕课”平台，整合社会资源，形成“慕课”生态环境，在继承之前的远程教育和精品课堂资源的基础上，提炼特点，做出创新点。

结束语

“慕课中国”这股力量推动着中国教育变革。它吸引了社会各界的目光，唤起了人们对传统教学模式的审视，同时它也让人们需要面对“慕课”建设本土化的诸多待解决问题。本文分析总结了“慕课”本土化建设现存问题和挑战，并从跨学科团队组建、课联网运营管理、新模式场景激励以及本土化生态建设四个方面提出了相应的解决策略，以期促进“慕课中国”的良性发展。

参考文献：

[1]尹铁燕，彭羽.“慕课”研究述评[J].中共太原市委党校学报，2015（1）：76-80.

[2]陆赛茜.慕课的发展现状与前景[J].新媒体与社会，2014（1）：309-323.

[3]汪琼，张桐.2014年美国慕课发展回顾[J].电化教育研究，2015（4）：35-43.

[4]崔璨，刘玉，汪琼.中国大陆地区2014年高校慕课课程建设情况调查[J].中国电化教育，2015（7）：19-24.

[5]李亚员.国内慕课（MOOC）研究现状述评：热点与趋势——基于2009—2014年CNKI所刊文献关键词的共词可视化分析[J].电化教育研究，2015（7）：55-60.

[6]许涛.“慕课”（MOOCs）专家访谈——全球视野下的“慕课”发展与未来[J].现代教育论丛，2015（3）：2-6.

[7]马丹.中国学生慕课“辍学率高”仅6%完成课程[N].新民晚报，2013-11-27.

[8]朱少英，李彦勇，张国卿.知识整合视角下高校跨学科团队创新研究[J].山西大同大学学报（社会科学版），2011（6）：79-81.

[9]邓睿.慕课与大数据时代：基于教师团队的教学模式再造[J].教学仪器与实验，2014（5）：63-64.

[10]李海英.地方高校如何科学推进MOOC建设[J].科技风，2015（24）：214-215.

Abstract：Asanewmodelofonlineeducation，MOOChasbecomepopularworldwideandsetoffanewwaveofeducationalreform.However，intheprocessofMOOCconstruction，theproblemsinfouraspectsaregraduallyexposedincludingthatinterdisciplinaryteachingresearchisdifficulttoinnovate，classnetworkteachingmodeisdifficulttobreakthrough，thenewmodelofteachingisdifficulttoadapttothesubjectandthelocalizationofteachingfacilitiesisdifficulttomatch.ThispaperanalyzesandsummarizestheexistinglocalizationproblemsandchallengesofMOOCconstruction，andexploresthecorrespondingcountermeasuresfromthefouraspectsoftheinterdisciplinaryteamsbuilding，classnetworksoperationmanagement，newmodelsscenariosincentivesandlocalizationsecologicalconstructioninordertoachievethegoalofpromotingthesustainabledevelopmentofMOOCinChina.

Keywords：MOOCconstruction；educationalreform；localization；ecologicalconstruction；sustainabledevelopment

（责任编辑：潘江曼邓泽辉）