创新是为了什么？试论高等教育的不平等政策

杰弗里·J. 威廉姆斯（Jeffrey J. Williams）滕智红/译

选自美国《异议》杂志2016年冬季号

社会

创新是为了什么？试论高等教育的不平等政策

杰弗里·J. 威廉姆斯（Jeffrey J. Williams）
滕智红/译

选自美国《异议》杂志2016年冬季号

德锐大学艾迪生校区（DeVry University，Addison Campus）的一个信息技术工作室

“创新”是美国高等教育的新颂歌。高校校长、政府官员、企业咨询师和慈善家都认为创新是不容置疑的善行。创新通常指的是旨在实现“教育内涵”和转变高校自身运行方式以及为校外企业开发产品的技术开发。我们的世界发展迅速，由技术驱动，因此有了这样的设想：我们需要丢弃旧的做法和产品（如第4代苹果手机）而去拥抱新生事物。

过去崇尚 “卓越”。人们可以通过关键词追溯美国高等教育史；几个新词加上“创新”一词，概述的是当今的价值观。如“批判性思维”广泛代替了旧的“道德教育”目标。“新知识”排挤了19世纪晚期由经典主义提出的、现在仍代表着宏伟读书计划原理的“思想之栋”（1828年耶鲁报告提出了这个名词）。“多样性”也还保留在新词表靠上的位置；它过去的意思是指在美国众多体系中有不同类型的学校，从小型教会学院到大型州立大学，但20世纪80年代以后就逐渐表示学生身份的多样性了。

奉行“创新”在很多方面与 “卓越”所做的不同。如比尔·雷丁斯（Bill Readings）在1996年出版的《废墟中的大学》（The University in Ruins）一书中指出，早期对创新的执着表明了建立在哲学理性或民族文化之上的大学核心思想转变为更具企业性质的“卓越的大学”。“卓越”还没消失，但它在过去10年间随着“创新”成为大学的主要使命、成为“经济引擎”的辛烷而大规模地消退了。我们现在到处是“创新的大学”，几乎每个校园都有新的创新中心、创新学院和创新举措。

谁会反对创新呢？只有思想怪异的教授们，也许还有孟诺教派的教徒们反对。创新除了带来持续进步以外，创新热还带有大部分不被质疑的有目的的政策。创新是为了什么？为了什么目的，带来什么结果？为了谁的利益？

美国高等教育的根本前提——从托马斯·杰斐逊（Thomas Jefferson）时代到19世纪州立大学的创立、二战后的杜鲁门委员会（the Truman Commission）和退伍军人法（GI Bill），还有其他政策方案，如1965年的高等教育法——是平等。当然，不是所有人都能上哈佛，但战后大扩张时期鼓励大众化高等教育要与人们在哈佛所接受的教育相当。加州大学伯克利分校一度成为 “西部的哈佛”，而我取得博士学位的学校——纽约州立大学石溪分校被吹捧为“东部的伯克利”。联邦政策力求在各大学之间建立某种对等关系，无论是加州的社区大学还是纽约的研究生院，试图向所有人提供质量大致相同的教育。

当前要求高校创新的呼声反映出离那一目标有很大距离。创新支持者提出的、也是使用最普遍的名词是机械化教学，特别要为不富裕的学生建立一个阶梯式的教育机会结构，在便利和自由选择的口号下让不平等正常化。其核心是创新事项代表了商业精英而不是教育者和学生的利益。最糟糕的是，这是对原先公共服务资产的一种掠夺。

与“卓越”一样，“创新”一词借鉴于商业理论术语。它最具影响力的蓝图是商业领袖克莱顿·克里斯坦森（Clayton Christensen）2011年出版的《创新型大学：彻底改变高等教育的基因》［The Innovative University： Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out ，与亨利·J.艾林（Henry J. Eyring）合著］一书，该书继承了克里斯坦森自夸的“颠覆式创新”思想，该思想因他1997年给大学而不是工厂而写的《创新者的窘境》（The Innovator's Dilemma）一书而闻名。

克里斯坦森的基本方法是把“创造性破坏”的精神运用到商业理论。他认为企业会坚持那些使它成功的东西，但与直觉相反，它们也是企业衰败的原因。克里斯坦森认为企业为了生存和发展，即使证明已有的道路是成功的，也不应当继续走这一道路，而要特别利用新技术对之进行拆除和重建。

克里斯坦森的重要案例研究是美国钢铁行业，他认为钢铁业陷入衰败是因为在20世纪70年代坚持了过去的做法。相反，富有创新精神的公司，如“小钢厂”在钢铁巨头眼皮底下进入和占领市场。颠覆性创新者通常从生产线末端开始制造更低廉的产品，获得成熟公司所忽视的低端市场，由此建立基地，进而占领市场主要份额。另一个例子是最终取代了大型盒式收音机的晶体管收音机。

《创新型大学》把克里斯坦森理论整个搬到了他和艾林视为巨大消费企业、像20世纪70年代的钢铁业那样现在正在衰败的高等教育。问题是他们诊断出的是高等教育的“基因”。高等教育在相同结构内运作了几个世纪，费用只会上升。在这期间，多数产品的价格变得更低廉；为什么不是高等教育呢？他们的对策正如钢铁和收音机生产一样，大规模使用新技术——或者更确切地说，通过技术实现劳动力的重新配置。克里斯坦森和艾林强调了爱达荷州的杨百翰大学（Brigham Young University-Idaho）以及营利性大学如技术学院德锐大学（DeVry University）的例子，这两所大学的大部分课程都实行网络教学。他们认为这是颠覆的点金术在起作用，用崭新的、更廉价的机械化行为排挤了传统的劳动密集型的、面对面的指导。这既方便了学生，又可以随时测评并且节约了教授们的劳动。

克里斯坦森和艾林确实精确地指出了高等教育的一个重要问题——费用不断增加使得学生数量减少或上不起大学。但是他们简单地用商业框架把这一问题解释为市场自然产生的结果而不是政策的结果，他们提出的商业驱动对策抛弃了美国实现平等教育机会的根本目标。这两位作者承认德锐大学提供劣质教育，就像生产晶体管收音机一样，但发现这样做并没问题；重要的是这样的机构给学生客户提供了更多选择的市场。在高等教育民主化的伪装之下，他们把高等教育超市化了。

在克里斯坦森和艾林的书中，他们在比较了哈佛大学和爱达荷州的杨百翰大学之后，承认哈佛提供更好的条件、学习和体验。但没有伤害就没有犯规：在他们的消费主义框架下，哈佛是个奢侈品，就像在布卢明代尔百货公司（Bloomingdale's）买一件昂贵的衬衫一样。不能让很多人拥有这样的衬衫固然不好，但如果你把它视为消费品，这不算剥夺人的权利，因为你仍能在沃尔玛买上一件衬衫。虽然这件衬衫样子不够好，不时髦，质地也不考究，但你总归有衬衫穿。而且，与沃尔玛那样的大型超市一样，德锐大学和新罕布什尔南方大学（Southern New Hampshire University）提供的网络课程可是每天24小时都开放的！

克里斯坦森和艾林让人愉快的评估从一开始的基本假设——教育是消费品——就存在问题。相反，如果你认为教育是社会权利，那么他们所描述的实际上是剥夺，因为你被剥夺了接受相同教育质量的权利。

像克里斯坦森和艾林这样的创新者批判古老的象牙塔，形容美国高校既不合时宜，又抵制革新。但是，美国高等教育史的其中一课是它在不断地变革；根据著名历史学家罗杰·盖革（Roger Geiger）的新作《美国高等教育史》（History of American Higher Education），高等教育史在几种、有时又是相互矛盾的方式中演变，历经10～11代人。17世纪出现了小型教会学院，设有固定的经典课程；19世纪晚期到20世纪初出现了研究型大学，开设选修课和新科学；20世纪中叶建立了大众化和相对自由的公共教育体系；还有很多介乎这些形式之间的大学。美国高校从独立战争（the Revolutionary War）时期直到20世纪70年代的演变历史大多体现在杰弗逊详细阐述的教育思想中，他把教育作为实现民主的工具，随着19世纪大量州立大学的出现，教育获得快速发展，它受到《土地拨赠法案》（Morrill Land-Grant acts）之类的政策鼓励，又得益于联邦和各州政府的大力支持，在战后时期达到了顶峰。

克里斯坦森和艾林报告说教育费用增长了，是“让传统高校大伤元气的衰退”，似乎这是经济气候自然产生的结果。但真正的罪魁祸首，特别在公立学校中，是公共资助的减少。2015年一份题为“抽掉高等教育的梯子”的民主党报告表明，过去40年间几乎每个州都减少了教育投入的资金比例；单是1990—2010年的20年间，学费平均资助额从一半以上缩减到不到1/3。效果立竿见影：学生债务、学生工作时间和家庭债务急剧上升。美国高等教育的这些变化是政策有意为之的结果，是意识形态向私有化发展的结果。教育被重新调整为个人责任而非公共责任。

这一转变和相关开支就在学生群体以及整个国家层面都加剧了不平等。2015年佩尔学院（Pell Institute）的一份报告证明了过去30年富裕生和贫困生在就读率和毕业率上的差距急剧扩大。伊丽莎白·阿姆斯特朗（Elizabeth Armstrong）和劳拉·汉密尔顿（Laura Hamilton）在她们2013年的著作《替党买单》（Paying for the Party）中展示了高等教育不仅在数量上而且在民众居住、社交这些生活和机会方面都加剧了不平等。这些结果对贵族国家来说还过得去，但民主国家可不能这样。但是它们在创新口号之下滚雪球般地增大。

那么，推动高等教育商业化不仅在数量上而且在质量上改变了高校。商业框架力求消除公共非营利机构和私立营利企业之间的差别。创新者对高校除了看到购买和销售功能之外还漠视了一些东西——自我探索、智能培养、公民参与、职业培训等等。大学不像商店而像教会，这实际上是个类比，在 1819年最高法院确认达特茅斯学院（Dartmouth College）自治权的决策中，这一类比帮助确立大学享有独立的法律地位。如果高校真的是企业，它们又为什么可以免税呢？

另一个看待高校的思路是这样的：高校像教会那样接受捐赠来支持自己的非市场化角色。如果高校是追求利润的企业，那人们为什么愿意捐钱呢？我虽然喜欢在梅西百货（Macy's）购物并希望它继续经营下去，但我不会捐钱给它，而是捐钱给大学和教会。当然大学应该采用最佳的商业行为，但如果它们以企业经营为主，力求销售产品（即教育），并把学生当作顾客，那么它们就舍弃了自己的非市场化角色。这是高等教育商业化过程中存在的根本矛盾。

而且，虽然这种颠覆性的模式可能适用于每年生产速成装置的技术公司——但正如吉尔·莱波雷（Jill Lepore）在2014年的《纽约客》（the New Yorker）杂志上认为的那样，这很难确保克里斯坦森那让人怀疑的证据有效，也很难证明“持续性创新”比破坏性之类的创新有更伟大的成功记录——但类似的机械化进程并不适合教育。当代认知神经学家告诉我们，学习依靠移情和情感投入，这是与他人而不是与机器共鸣。这需要时间。小孩子在有大人经常读书给他们听的时候学得最好，同样的过程也影响大学阶段的学生和其他学生。光是iPad本身做不到这一点。

一个更引人注目的例子是克里斯坦森使用了晶体管收音机的例子来描述颠覆性创新的作用。虽然晶体管收音机与大型台式收音机相比音质更差，但它便宜，而且能放音乐，在20世纪60年代的年轻听众中特别受欢迎。最后音质有了改善，晶体管收音机更便宜而且更普遍。这说得很对。但我们别忘了晶体管收音机只是个传输装置。它的内容是音乐，而音乐需要费时的创作技能，人们仍然重视音乐表演，为现场音乐会而不是MP3音乐支付相当高的费用。教育更像音乐，要求技巧，要求在人类交流和表现情境中才能得到最好的表达。

支持网络教育的人经常忽视这一事实，而愿意人云亦云地说，年轻人热爱技术，因此网络教育是不可避免的，是优秀的。克里斯坦森和艾林引领了这一假设，认为年轻人喜欢脸谱网就自然会被网络高等教育吸引。但这并不符合实际的情况。根据加州学生校董乔纳森·斯坦（Jonathan Stein）的说法，学生不轻易喜欢创新者的商品清单。他们想要面对面的真正交流，而不是屏幕。网络课程的完成记录很糟糕，而且最近的研究表明了鼓励多重任务的网络参与分散了注意力，因此实际上比传统学习模式效率更低、效果更差。

而且，用脸谱网作为理由，是使用了我所言的“糖果推理”。如果学生喜欢吃糖，那我们就应该鼓励吗？这揭示了创新者的消费主义框架有一个根本缺陷。高等教育结构不应该只注重学生的愿望，而应该注重作为社会我们共同认为有用、必须知道的东西，而专家知道学生并不清楚这些东西。

脸谱网这一基本原理与网络教育的很多其他推理一样。它更依赖利己主义的促销语句而不是严肃的学问。比如《创新型大学》往往依靠营销口号作为依据。克里斯坦森和艾林曾经一度吹捧德锐大学具有“严格的标准”——这是他们从该大学官网上摘取的词语。他们的评价没有学术诚信，可能还有赞助的内容。

如果学生没有从网络教育受益，那谁受益呢？最明显的受益人是技术供应商，他们希望从重要公共服务的新的“输送体系”中获得大量未开发的利益。这一隐密的私有化过程还把企业控制权从高校教职员工转移到外部的企业家，使教职员工成为附属劳动力。从管理的角度看，主要的障碍——克里斯坦森和艾林想要颠覆的——是教职员工的控制权。正如著名高等教育评论家克里斯托弗·纽菲尔德（Christopher Newfield）指出的那样，颠覆性创新“不是个创新理论而是管理理论。”创新者想要取代高校基本构成的教职员工的传统地位，把他们变为受雇的计件员工。

这样，在长达400多页的《创新型大学》中，克里斯坦森和艾林几乎没提到教职员工，而是描绘自上而下、行政方面的重要决策。他们在书中讲述美国高等教育史，就像它是几个伟大的高校校长实行重大颠覆行动的结果。这是通过首席行政官的视角看历史，其主角既不是要学习、成长和提升的学生（州立大学主要体系的主角），也不是追求真理或创造知识的教授（主要研究型大学的主角）而是管理者。

当然创新是指包括网络教育在内的很多行为，最著名的是为商业用途推动设计和生产新产品，孵化商业初创公司。该词还在学术界内化为研究和教学的通用价值观，是院长要求、职员执行的流行语。我们都是创新者！

不假思索地颂扬创新，其业绩记录却让人怀疑。当前学生债务系统就是金融工具和制度上的一种“创新”。贷款开始于1965年的高等教育法，最初目的是为贫困生提供帮助。但在20世纪80年代取消贷款管制后，贷款作为一种高等教育资金来源，出现了指数式的增长。更糟的是，1978年破产法修正案确立了助学贷款的独立地位，当个人宣布破产时，学生贷款债务不再得到免除。这一创新为萨利美（Sallie Mae，美国学生贷款市场协会——译注）和其他承销者带来了巨额利益。这就是创新的目的所在？

另一重大创新是在20世纪90年代，营利学院申请联邦助学贷款的规定发生了变化。现在，根据2012年国会对营利学院的调查（被人称为哈金委员会报告），大多数营利学院几乎90%的资金来自联邦助学贷款。也就是说，不管自由市场有多少优点，营利学院几乎完全依靠政府支持。这也是私有化的一个创新战略，让公共领域的资金流入私有营利机构。这是一个支持金融而不是学生的资助模式。这种高等教育体系的新的受益人是金融家。

除了物质影响以外，创新文化还有深刻的心理影响。乔纳森·克拉里（Jonathan Crary）在其同名书中称为“24/7”的感觉，感到我们的设备全天候侵入我们的生活，破坏人类基本的节奏。像意大利的自治论者保罗·维尔诺（Paolo Virno）描述的那样，我们感到“一连串的震惊”，引起持续的不平衡和焦虑。用维尔诺的话说，创新的社会思潮首先滋生了机会主义：在工人为新技术放弃工作安全后，他们的生活就不稳定了，在取得进步的攀爬中失去了公民精神。难道这就是我们想要高校传授的东西吗？

过去30年美国高等教育发生的变化不是不能改变的。比如德国，10年前进行了历史性的转变，把过去由国家资助的系统转变为收费项目。但最近德国又取消了收费，恢复免学费政策，发现这样做能更好地支持社会和卓有成效的经济。

如果我们要实现更民主的高等教育体系，并不是通过私有化和机械化加以实现。我们需要问一些根本不同的问题。对杰斐逊建议的建造自由的公立高校，类似于今天的什么呢？杜鲁门委员会报告当时严厉指责高等教育不平等。新的杜鲁门报告又是什么呢？我们如何改造那些支持和建立在平等教育精神之上的语言使用呢？那才是我们需要的创新。

原 文 标 题：Innovation for What？ The Politics of Inequality in Higher Education