高师与地方合作师资培训的研究与实践

2016-12-23胡乡峰陈海霞白立忠秦晓宁

通化师范学院学报 2016年10期

关键词：高师师资体系

于海，齐颖，胡乡峰，陈海霞，白立忠，秦晓宁

(1.通化师范学院物理学院，吉林通化 134002；2.通化教育学院，吉林通化 134002；3.通化二中，吉林通化 134002)

高师与地方合作师资培训的研究与实践

于海1，齐颖1，胡乡峰1，陈海霞1，白立忠2，秦晓宁3

(1.通化师范学院物理学院，吉林通化 134002；2.通化教育学院，吉林通化 134002；3.通化二中，吉林通化 134002)

依据教师专业化发展理论和实践,从现状调查、需求分析入手,本课题组对高师和地方合作师资培训内容体系、评价激励体系进行研究与实践探索;借助互联网的客观监察功能,提出了以引导性发展型有效评价体系为激励平台,构建教育管理部门辅办、合作双方主办、个性化共享式的通用型合作培训体系,为基础教育各学科教师积极成长营造范式良性氛围提供参考.

教师专业发展;合作师资培训体系;评价激励体系

在国内外着力应用互联网发展大学服务社会的大背景下，高校与地方合作已经成为提升高校自身影响力和促进社会基础功能良性发展的共赢共识策略.随着国内新课改的纵深展开，越来越多的基础教育研究者认识到新课改实施成功的关键取决于教师.高师和地方合作师资培训的共赢模式正在成为促进基础教育快速良性发展的基本模式之一.目前，主要存在三大核心问题——理论创新、内容体系与评价激励体系.本课题组对此进行了深入的研究和实践探索，在主体思想和行为保障方面，借助互联网，提出了以引导性发展型评价体系为激励平台，构建教育管理部门辅办、合作双方主办、个性化共享式的通用培训内容体系的理论，并进行了实践探索，为探索师资建设深层问题提供参考.

1 国内外师资培训概况

近期文献显示，国外教师培训领域关注的问题包括:组织方式、学习方式研究、教师研究、内容研究和项目设计等五大方面.比较典型的研究成果较多.如：Shen等(2010)讨论了如何基于网络开展的教师培训中有效提高资源的利用效率.一方面国外传统教师培训方式仍然在发挥着作用；另一方面，适应社会信息化的需求，国外广泛采用电子化、网络化、远程化的培训手段.在享有法律保障情况下，其发展趋势是：强化发展性教育目标、彰显个性化培训内容、注重缄默性(实践积累)知识构成、追求平衡性的角色关系、强调实效性培训结果.[1]

新课改以来，国内师资培训的主要优势多集中体现在职前和在职培训上.东北师大的“师大——地方政府——中小学合作”教师教育模式、与东三省共建“教师教育创新东北实验区”；北师大、华东师大、华中师大、陕西师大、西南大学建立的实验区；首都师范大学的“教师发展学校”；华东师范大学的“4+1+2”模式；我院的“辅导名师”模式等.其中海南师大的“周末流动教师培训学院”最为突出，社会、经济效益斐然.为探索高师与当地基础教育合作进行师资在职培训提供了成功范例.不过，在职师资培训主体形式是国家教育部、财政部实施的“中小学教师国家级培训计划”(简称“国培”)、各省随即对应开展的“省培计划”和各地教育学院师训活动.重在依托重点高师院校专家和基础教育管理部门保障培训质量.据教育部和省厅网站资料显示：在“国培”确定的18家教师远程培训机构中高师5所(北京师大、华东师大、华南师大、陕西师大和福建师大).“国培”专家库近千名专家中高师院校专家占绝大多数.我省2012年确定教师培训项目由华东师大、东北师大领头的多家单位承担.“省培计划”专家库58位成员中高校教师有42位.可见，师资培训的主体已蕴含了高师合作的基础.从“国培”和“省培计划”的发展目标和趋势看，以个体专家身份实施的合作必将拓展到高师团队的全面合作.

更重要的是师资培训的有效评价与激励的研究与实践.这对深化新课改、促进高师和地方合作师资培训具有重要的引领作用.查阅相关文献虽呈逐年倍增趋势，但普遍存在着衡量标准和评价角度、偏重奖惩等问题.虽有利于规范和提高整体专业水平，但与新课改相背，不能涵盖教师担负的大量隐性工作，不能保证有效、准确和科学地全面评价.[2]

因此，与国外典范相比，由于国情和关注方向、深度不同，在具体操作层面上，国内高师与地方合作师资培训领域还存在着理论创新、内容体系与评价激励体系的良性构建等核心问题.

2 理论研究

美国著名高等教育哲学家布鲁贝克在《高等教育哲学》中提到：“高校三项主要职能：传播高深学问、扩展高校学问领域、运用其成果为公众服务”.因此，在确定合作主要角色(中小学教师是主体，学校是协调者和保障者，大学研究者是引领者和促进者)后，当前合作师资培训的基本理论内容为：教师教育责任共担；立足于基础教育实际发展需要开展合作；教师教育学科发展需要合作共同体；文化融合引领教师专业化发展.旨在构建教师专业化发展的框架，形成工作目标明确高效协作的学习或者研究共同体；完成全面提升教师的生命质量、专业素质，选拔一批名师；提升办学理念，形成一批学习型学校和学科学习共同体；促进地区教育均衡发展；创新教师教育管理模式与长效运行机制.[3]同时，有效合作评价与激励的研究(培训规划与反馈评价、培训的内涵、权责、过程评价及激励指标等)，对提升培训效果也越来越不可欠缺.

首先，明确高师与地方合作师资培训内涵是深入探讨有效合作体系和评价体系的根本出发点.高师与地方合作师资培训应该是在新课改理念下的完整性培训，是建立在教师专业发展理论的三类(理智、实践——反思、生态)取向基础上，适应教师成长的一种师资培训方式.在教师专业发展的三类取向中，完整性培训的侧重不同：理智取向侧重学习掌握各自专业知识；实践——反思取向侧重过程性与体验性；生态取向侧重创造支持教师专业持续发展的环境.一般来说，成熟的培训体系体应满足不同层次受训者的个性化需求；培训各方需求和建议能及时反馈；就培训方而言，不仅包括计划和实施过程，还包括后续服务；就受训教师而言，包括培训学习过程和工作应用过程；变选人定期学习为随时网络提升，变骨干集体学习为人人共享提升，变定科目学习为通用全科选择性提升.开启合作各角色间协作意识，实现与带头人一起自觉提高学科教学能力、终身学习能力和教育创新能力，充分发挥各方面的专业优势，才能为收获良好的培训效果提供主体行为保障.在互联网时代，各大门户网站都在积极地运营类似培训，功能渐佳，学科分散，质量标准参差不齐，与期望的培训功能相距甚远.根据线上运营考察，其模式为自发更迭基础上的整体高效协作共赢；动力系统来源于引导型激励平台.因此，构建和运作合作培训体系也应符合时代经营模式，在整合和创新三类取向的发展性评价理论上搭建动力系统.

其次，把握引导性发展型培训评价体系的责权、本质、宗旨、原则和基本框架是搭建动力系统(激励平台)，实现培训内容时代化、培训服务个性化、培训方式协作化、培训成果共享化的通用型合作培训体系的必要客观保障.明确评价双方责权是有效评价的前提.目前，评价双方的责权仍由各级教育管理部门行政确定，评价的主观能动性和客观性很容易受限，有碍于教师专业化发展.时代要求各级教育管理部门改变思维方式，变主办为辅办，变行政确定评价双方责权为引导评价双方明晰责权优势.教育管理部门毕竟不是专业管理和教育研究部门，应调整管理意识为服务意识，辅助组织媒体和合作专家开展培训效果反馈、评价结果分析、论证资金调配等公开事务性工作并公示之.在教育管理部门引导下，评价诸方明确各自的责权，自觉提升评价水平，能促成高师研究部门主动与地方中小学直接合作、学科直接对接，把面临的长期、短期和突发问题直接纳入研究序列，及时缓解或解决问题.然后，就对接培训进行有效评价才能对切实提高培训质量有实际评价意义.这种激励平台更应是关注教师持续发展必备的生态环境取向，具有多维度评价视角，引导和激励教师积极反思、主动协作的多层次专业导向平台.本质上强调教师在评价中的主体地位、民主参与、自我评价和自我反思；重视个体素质与分工的差异；主张评价主体多元化，多渠道为教师提供反馈意见.常用方法之一是教师专业发展档案袋，其宗旨是为教师队伍扶植与管理提供客观而科学的材料；促进教师需求与学校需求、教师心态和学校氛围、教师现实表现与未来发展的融合.基本原则包括发展性原则、全员与全面评价原则、双向保密的导向性原则、民主合作原则(公开评价目标、标准、方法、程序和要求)、定性定量结合原则、单项与综合评价相结合原则、信息反馈原则、行政奖惩原则.基本评价框架应该包含确定有关评价双方的责权和信任度、主客观评价标准和方式、评价时间地点的恰当性、符合实际的评价周期、评价环节和内容的规范性及其相关性、评价权重分布的科学性、实施范围、指标体系等.因此，以引导性发展型评价体系为激励平台还是一个多方共建的，具有多维度评价视角的多层次导向平台.

3 通用型合作内容体系研究与实践探索

依托以需求为导向的专业化网络培训研究平台中教师培训研讨模块，[4]本课题组加入了合作内涵，进行了通用型合作培训体系(如图1)研究和实践探索.其中，个性化协作培训方式是由各级教育管理部门辅办、合作双方主办，建立在以需求为导向的中小学教师阶梯式个性化成长平台基础上，[4]协助受训教师评估选择实用的多元培训方式.教师可以随时登录到平台，在个性化协作培训中选择培训方式，选择恰当的合作培训内容进行培训或统一现场观摩与交流，享受协作服务和成果、经验共享.

图1 通用型合作培训体系

2011年，我院应用该体系以“辅导名师”的服务协作模式对通化市市直级初中物理名师进行个性化在职培训.受训教师在东北三省第三届初中物理年会教具比赛中获得特等奖2项，一等奖4项.实践证明，个性化共享式通用型合作培训体系能满足教师及时必要的个性化成长需求，也为探索高师与当地基础教育合作提供了有力的实践成功经验.

4 引导性发展型评价体系

结合通用型合作培训体系的实践反馈，本课题组提出了各级教育管理部门辅办(如图2)，多方共建责权分明的引导性发展型评价体系(如图3).

通过辅办培训地位的确立，凸显了教育管理部门公示、公证、汇总、反馈、链接等公共服务意识，为保障评价体系长期实效奠定了必要的意识基础.在引导性发展型评价体系中，被评价人按指示程序选择培训评价周期、层次、信任人(随机推荐并附带介绍)、方式和内容，再根据所选查询(教师专业发展档案)对应评价及奖惩，有目标地进行客观反思，确定自身提升空间.评价人也按指示程序对培训教师进行责任内的分层次分内容的客观评价.同时，通过网络合作平台资格选拔和信任级别淘汰机制的制约，评价人也会自觉完善评价技能.各方还可以将激励建议及时反馈到辅办单位，定期修正，形成多方共建责权分明的良性激励评价体系.