“理智”地学：小学说理文的教学逻辑

姜树华

小学阶段，说理文的出现数量占比很少，语文课标中第四学段才出现关于简单议论文的教学要求。由此看出，小学阶段的说理文教学是要特别呵护的，切不可是只让学生在“论点”“论据”中枯燥而浅白地圈阅，味同嚼蜡地枚举，这样的教学只会让说理文变得“面目狰狞”，远离情趣。说理文的教学自有它的情理之趣、情理之美，理应“理智”地学。

一、由“悟情感”到“立观点”

一般文章的教学当然离不开“悟情感”，说理文的教学如果也从内涵、作者、背景、人文等等视角去体悟情感，显然是不合适的。说理文的教学首先要明晰的是作者“立的观点”及怎么“立观点”的。

《滴水穿石的启示》一文的“观点”似乎出现在两处，分别是第二自然段与第五自然段。于是直奔教学观点而来，这也是所有说理文教学开宗明义的“套路”。

师：令我们颇有感触的不仅是这一奇观，更在于作者由奇观得到的启示。谁来读——（生读）

师：你读的是文中的第五自然段。文中还有一处也表述了这个意思。（生读第二自然段，师出示：感受观点的理性）

师：对比着读读，说说两处“启示”给你的不同感受。

（自主品读——组内商讨）

（自主品读——组内商讨——全班交流）

生：第二自然段中用了反问句，表明滴水穿石精神的可贵。

生：第二自然段，作者说明了太极洞内的滴水穿石现象的形成原因，“水滴的力量是微不足道的，可是它目标专一，持之以恒，所以能把石块滴穿”，继而联想到了人生。

生：第五自然段，作者纯表述观点的、带有普遍性的句子是：“目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想。”

生：第五自然段是作者在介绍自然景观、名人事例后的总结，亮明观点。

貌似两处都是作者获得的“启示”，实则有细微之别。第二自然段是作者围绕滴水穿石进行了一番现象说明，让读者明悟滴水穿石形成的原因，从而感慨这样做事怎么可能不成功。作者将自己的观点放在文末总结式地呈现，目的在于由自然现象到生活事例、由正面说理到反面说理，在这些基础上，观点得以充分证明。

对于本文的“立观点”的教学，当然还不能仅止步于此。

教学中，不仅要让学生明白作者的观点，更要学习作者是如何立起“观点”的。《滴水穿石的启示》一文的观点不是开宗明义，而是由一个有趣的自然现象引出：“在安徽广德太极洞内，有一块状如卧兔的石头，石头正中有一个光滑圆润的小洞……”奇石——可观，可抚，可感；奇观——可猜，可述，可赞。作者从自然真实存在的奇观引出话题，启示得来自然；又因其是自然界的鬼斧神工，对于孩童来说，有着足够的魔力，让他们情不自禁地走进了对生活的领悟。由生活现象而感悟人生观点是本文的独特之处；由生活现象提炼出人生观点，与其说是课堂的获得，不如说是作者给我们带来的最有价值的学习馈赠。不仅如此，教学中教师用师生引读的方式，让学生重温这一奇观。由“锲而不舍、日雕月琢”两个词引发学生回忆了文中意思相近的其他词语“孜孜不倦、坚持不懈、锲而不舍、持之以恒”等，此时教学没有止步，而是进一步往深处走。

师：既然有这么多意思相近的词，可作者为何独独选了这两个词用在这儿呢？

于是，学生们展开了讨论，虽然词义相近，但“锲而不舍、日雕月琢”用在这儿是最贴切的。水滴就像一把刻刀一样，日日夜夜不停歇地雕刻着石头，从不放弃。这既体现了水滴的坚持，更突出了水滴专一的目标。

二、由“故事性”到“事例感”

说理文当然离不开事例作为支撑。但说理文中的事例与文学类作品中的事例相比，显然不具表现力，没有清晰的人物描写，没有完整的故事结构，没有跌宕起伏的情节，没有引人入胜的细节……说理文的教学中，如何让学生体会事例的作用，则是教学的重中之重。

体会说理的讲究。

1.自主读读第三自然段，体会体会作者说理时的讲究。

2.组内交流，并相互指点着读好事例。

学生们首先体会到的是事例的指向性：目标专一且持之以恒。深入讨论后，学生们很快体会到说理文中事例的代表性：国界时代的不同——古今皆有、中外兼顾；人物职业的不同——医学家、科学家、艺术家。事例的普适性：这些事例均是家喻户晓、妇孺皆知的，最重要的是，这些事例都是真实的，都是为人所熟知的。事物的概括性：语句概要明白，直指精神品质，读着这些事例，词句虽没有铺陈，但经作者的笔我们眼前会浮现出与之相关的背景资料、故事画面等。说理文的事例阅读要避开一个误区：说理文的事例是为论证服务的，解读它们应该和一般记叙文的教学有所区别，理清人物、事物的事例脉络即可，无须陷于情感渲染、生动描述等。

于是，课堂中拓展对比阅读“李时珍故事片段”，让学生读出李时珍故事片段与文中概括例举事例中的“关联度”。教学继续深入：用李时珍故事片段的380多个字与本文中事例的60个字作比较，哪种表达更好？学生们讨论后恍悟：不同形式的表达是根据不同的需求来实现的，记叙类文体中需要情节丰富的故事性描述，而说理性文本中需要的是梗概性例证，例证确凿，读来分明。

在语言风格方面，说理文与一般文章是显然不同的，区别在论说的语势上。为了让读者认同作者的观念，作者往往会“尽力”地论说。《滴水穿石的启示》一文中列举三个事例，且不分段，仔细读来，一个例子刚说完，紧接着就是第二个例子；一个人物刚提及，又来了另一个人物。作者如数家珍，一气呵成，如此连贯，让人有一种目不暇接的感觉。这就是论说的语调与气势。三个事例列举完，作者紧跟着来了一个小小的总结：用“滴水穿石”“滴穿”“顽石”等阐释三个事例的共通精神表现。

三、由“热课态”到“静课态”

不是所有的课堂状态都需要热血沸腾的。很多时候，诗歌的教学需要心绪的放飞、神采飞扬的诵读；小说的教学，需要进入情节的律动、心灵共振的演绎；散文的教学需要进入情境的心境、声情并茂的抒怀……而说理文的教学显然更需要理性的揣悟与表达。这节课中“安静”的时段相对比较多，有人说“课堂中的安静时刻是最具教学公平意识的”。课堂中有三处“特别安静的时段”，旨在实现学生与文本的真正对话，实现真正的“有自我的阅读”。第一处“静静地阅读”，是为了让学生学会体会出说理文事例的概括性特点，教学中让学生静静默读“李时珍故事片段”的补充内容，让学生在静静的默读中学会找到两篇文章之间的“相关处”，安静地阅读旨在让学生掌握如何实现概括，另外在规定时间内的“紧张”默读，既增加了默读技能的训练，又有意加压了阅读“强度”。第二处“静静地选材”，让学生在已读或已学的具有滴水穿石精神的名人故事中进行事例选择，既为搜集整理脑海中的已有名人事例做了储备，又实现了事例选择的代表性（国界、时代、职业等）。第三处“静静地练写”，实现了说理文事例表达的概括性。练习规范运用语言，当然是语文课教学的本质目标，教学中让学生在明晰说理文事例的概括性基础上，进一步练习概括事例，这样的“安静”是语言文字表述能力提升的最佳时段。

不是所有的文体朗读都需要宣泄情绪。以读为本的课堂，很多时候被理解为出声地、动情地甚至大声地朗读，所谓的课堂要“书声琅琅”。这对于抒情类的、描摹类的、人物叙事类的诗词歌赋、散文小说等是需要的。但对于一些事物说明性的、非连续性文本的阅读，则需要用恰当的、平实的语调来实现。教学中，对第五自然段作者观点表达的朗读，旨在让学生明白不是所有的文字都需要神采飞扬、激情四射的朗读，说理文的观点表达更需要一种冷静、明朗、坚定、自信的朗读。在教学文中三个事例时，“同桌间揣摩着读好概括性的感觉”“给这名同学提提朗读的建议”等手段，让学生们学会了抓住概括内容的词语加以强调，通过声音来表达画面。显然，学生的朗读不在“情感味”上着力，但随之浓浓的“情理味儿”陡然升起。

此外，文本用自然奇观引入、用雨水从反面来说理。第一课时已经完成了相关教学，本堂课没有一一着重讲解，只是理性地回顾点击。

说理文的学习，当然需要“理智”地学，需要用理性的眼光去朗读，去收获，去表达。

作者简介：江苏省如皋市安定小学语文特级教师，江苏省人民教育家培养对象。