文化三元模式研究与大学英语文化教学

韩 炜

(绍兴文理学院 外国语学院, 浙江 绍兴312000)



文化三元模式研究与大学英语文化教学

韩 炜

(绍兴文理学院 外国语学院, 浙江 绍兴312000)

现代文化语言学研究成果显示，确立文化主体、了解文化主题、发展“第三文化”应当成为指导跨文化教学的基本原则。以文化教学现状调查为基础，从文化适应的角度探析文化三元模式理论及其对文化教学的启示。学习者注重培养合理的文化身份和文化定位，以开放的心态面对文化差异，才能在世界多元文化融合的进程中展示丰富的文化行为。

文化适应；第三文化；文化多面性；文化教学

一、文化三元模式

(一)模式简介

早在1868年，Pierce就指出：没有先前的认知，就无法获得新的意识。[1]意思是说，人们必须借助大脑中已经存在的认知机制来理解世界，意义生成是人脑内部世界和外部世界之间相互作用的动态过程；文化模式是指一定社会范畴中的人们经过长期适应形成的一种独特的文化规约以及表现出来的价值取向、行为模式、心理趋向等一整套文化系统；人们根据不同的生活经历，形成独特的文化图式，构建潜在的内文(inner text)。从这个观点出发，每一种文化都是“个人文化”(individual culture，简称IC)与“社会文化”(social culture，简称SC)交互影响的结果。个人文化指个人的思想和经历，已经内化了的文化意识；社会文化则是指人文环境和社会历史的发展，把这个概念运用到语言教学领域，社会文化的范畴不仅包括本族语文化环境中的社会群体，而且包括目的语文化背景中的社会群体及其相应的文化功能。

任何文化知识和文化意识的获得都是学习者的个人文化与社会文化之间相互作用和无限联结的结果，虽然人们无法将社会文化完全复制到自己的个人文化中，但却能够在文化适应(acculturation)的过程中依据本人的文化身份和社会经历创造独特的文化价值，产生新的文化观点，促使“第三文化”(third culture，简称TC)状态的形成。这就是Shepard对文化三元模式(Triad Model)的描述。[2]见图1所示。

图1 文化三元模式(Triad Model)

(二)对文化适应的多维思考

Damen在分析学习者的“第三文化”时，特别强调语言的权威性和文化的真实性。[3]根据“文化人格”的概念，文化学习的动机随着交际语境的变化而不同，不同的社会因素往往会影响学习者的文化学习态度，表现出不同的文化行为，一方面是对异域文化的排斥与偏见，另一方面是对外国文化的盲目接受，从这个意义上讲，文化动机和文化立场不是固定的社会现象，而是不断变化的。Seelye注重研究学习者的元认知水平差异和文化身份的转变过程。[4]文化角色是社会心理认同和定型的前提条件，语言教学的过程也就是一个多元文化环境中文化信息的传递和接受过程，个人对于文化身份的定位和归属的需求使文化目标和文化指示具有一定的开放性和无限性。Murti详尽阐释了学习者的文化主体地位以及如何在他人的文化情境中完成合理的语码转换。[5]本族文化和目的文化之间的异同，目的文化对学习者所造成的困惑和感染，以及由此形成的不同文化思考和表达，这些都是文化观察的主题。文化冲突与文化情感并存等都是学习者文化习得过程中的正常现象，由于文化冲突的复杂性和学习者文化或亚文化身份的多样性特征，外语课堂会成为多种文化交汇融合的场所，学习他人文化的过程也就是确定本人文化定位的过程。

在此基础上，Kramsch提出了基于三维参照系的文化教学分步定标：认知维面，揭示学习者的文化信息获得过程；行为维面，探索互动环境中文化活动的参与意识；态度维面，描述跨文化理解和跨文化感受，进一步拓展“第三文化”。[6]具体地说，在认知域，文化教学要注重培养学习者对不同社会文化层面的敏感性，如日常生活习俗、人际关系、大众传播等基本内容；在行为域，应加强学习者文化技能的发展，使他们能够分析社会格局，接受文化信息，理解文化语境中的行为规范；在态度域，要不断激发学习者对各种社会文化切面的好奇心和评价欲，同时对生活方式的异同进行对比分析，发展与不同文化群体的关系，增强对目的语社会文化行为的容纳力和接受度。

(三)文化图式与文化适应的联结

文化图式(cultural schema)理论认为，图式与文化是形式与内容的关系，两者密不可分；每一种文化都有自己的发展图式，如果把图式看作是一种框架，文化就是框架的内容和填充物；人们在学习某种文化时会形成某种图式，而掌握图式也必须了解一定的文化。[7]以此为据，Wildner-Bassett把文化图式定义为原型意像的知识结构，即认知策略在特定文化环境中的行为表现。[8]目标文化图式的理解对于语言学习至关重要，如果没有图式框架的支持，文化习得就只能停留在知识文化的层面上，直接影响文化信息的准确传递，引起文化偏差或误差，甚至导致文化休克(culture shock)。正如Holliday所说，语言是交际结构和文化价值系统的统一体，文化的多面性促使文化图式处于不断变化的状态之中。[9]以文化意识发展为主导的语言教学，要求学习者不断调整根据本人的本土文化形成的文化图式和文化角色，运用已知的本民族文化理解未知的外国文化，发现文化冲突，激活文化图式，阐释文化多面性(cultural versatility)，从而不断适应新的文化环境。

从心理语言认知的观点来看，文化多面性是以语言习得中的话语处理和个人认知发展中的文化图式为核心的，是知识文化和交际文化的结合及其稳固性和多变性的统一，学习者必须通过大量的语言实践，才能获得社会文化能力。决定学习者学习某种语言文化的心理距离的多种因素，主要包括语言环境、语言障碍、文化障碍、学习动机及文化形象等，距离越近，第二语言就越容易习得。心理距离是由学习者的各种个人因素引起的，只有在社会距离不明显时才会变得突出。文化适应是第二语言习得的关键，文化适应受阻，第二语言习得也就受阻；文化适应又是第二语言学习的一个方面，文化适应的程度制约着第二语言习得的过程。语言表达的意义不仅限于文内，也同时受约于文外条件和表达文外的社会声音；Text和Context互不分离、互相依赖的关系决定了文化绝不仅仅是一种外加的知识与技能，而是通过语言互动而发现的一种新的世界观；运用完整的“多元合一”眼光去看待语言与文化这“一个硬币的两个侧面”，能够极大地拓宽语言教学中对双向文化的教学途径，对于培养学习者对文化异质(cultural heterogeneity)的敏感性和如何学习一种文化的能力，即文化化(enculturation)的水平，有着积极的意义。

二、大学英语文化教学现状调查

本调查旨在了解大学英语教师的自我职业意识，尤其是对外语教学中的文化教学目标和跨文化能力培养的认识。调查对象是35位同类本科院校的大学英语教师。

(一)研究问题

1.如何认识大学英语的教育目标和文化教学的定位与实施？

2.如何培养学习者的跨文化意识和跨文化交际能力？

(二)研究手段

首先，关于外语教育目标的调查和重要性排序；其次，用于语言教学和文化教学的时间分配比例；第三，从认知域、行为域、态度域等角度阐明对文化教学优先性的感受；此外，探析影响文化教学的普遍因素或可能存在的其它条件，解读文化教学和跨文化能力培养的实施现状。

(三)结果阐释

1.外语教育目标(见表1)

外语教育目标可总体划分为语言目标、文化目标、技能目标。调查结果显示：教师们普遍认为外语教育的首要目标是激发学生外语学习的热情(A)，对增强学生外语熟练程度和实际语言运用水平也非常注重(G)；在文化目标当中，教师们关注的重点是学生对目的语文化知识的了解(B)，而对异域文化的开放心态(E)的排序就远远低于语言目标，同时也低于技能目标中的自主外语学习技能培养(F)；值得注意，排序最后的是促使学生把握本人的文化身份和文化定位(H)。这说明，教师们普遍认为语言目标和技能目标比文化目标更重要，在有限的文化教学中，他们往往只把学生接受目的语文化知识作为文化教学的侧重点，而对于学生文化敏感性和文化领悟力的培养并不注重，也很少让他们思考和认识本人的文化身份及其与跨文化意识的联结。

表1 外语教育目标

2.教学时间分配( 见表2)

根据问卷调查与面谈结果，91.43%的教师表示课堂教学中文化教学所占时间比例不超过20%；有两名教师(5.71%)表示课堂教学中语言教学与文化教学的时间比例为6∶4；只有一名教师(2.86%)表示课堂教学中能够实现语言教学与文化教学融合。这表明，尽管教师们已普遍意识到文化教学的重要性，一致认为对学生文化意识与文化技能的培养应当成为课堂教学的重要内容，但现状是重语言教学轻文化教学的现象一时难以改变，教学时间的分配也仍不合理；由于缺乏合适的文化教学材料和必要的文化信息来源，教师文化迁移的实施和文化活动的设计有一定的难度，因此课堂文化教学往往停留在传授社会文化知识的层面上，而对学生多元文化技能、文化主体地位和文化融合能力的培养还极为不够。

表2 教学时间分配

3.文化教学目标(见表3)

文化教学目标的三个维面是：(1)知识维，从大C文化和小c文化的界定和文化习得的角度来确定文化知识；(2)态度维，依据文化意识和跨文化态度的转变来定义文化学习；(3)行为维，注重跨文化情境中文化行为的表征和文化创造力的展示。调查结果表明，教师们把向学生传授文化知识、文化背景和文化信息作为文化教学的最主要目标(B)，从语用学的角度来说，就是通过目的语文化知识的学习增强文化学习的动机，让学生在参与社会文化活动的过程中获取有效的文化信息；随着外语教育理念的更新，教师们普遍把培养学生对异域文化和文化群体的开放性和宽容度(E)与促进学生对文化差异的思考(F)放到了重要的位置；可以看到，排序最后的是指导学生解决跨文化接触中的文化冲突与文化休克(I)。总体来看，文化教学的理念正在日益深入人心，教学内容逐步由单纯的文化知识向文化意识和跨文化交际能力转变，但是在实际教学中，许多教师仍然偏向于传统的以文化信息为纲的教学方法，偏离母语文化行为的准则，偏重异域文化内容的选择与传授；应当指出，以跨文化意识为纲的文化教学方法主张教师在传授文化知识的同时，进一步拓展学生对本民族文化的理解，加强对文化差异、文化冲突和文化休克的思考，并且不断完善本人的文化身份和文化行为能力，从而实现“第三文化”的状态，这应当成为文化教学改革的方向。

表3 文化教学目标

三、文化教学框架建构

“语言关联性”(linguistic relativity)[10]揭示了不同文化系统之间的差异性和相似性对跨文化教学的巨大作用，使得学习者对于不同模式下的文化标识和文化结构产生一定的容忍力，从而超越非本民族文化的限制，形成“第三文化空间”(the third cultural space)。[11]从这个意义上说，在全球一体化和信息技术高速发展的社会背景下，学习者文化行为创造力和信息价值预测力的培养，以及跨文化沟通能力的提高成为文化教学的首要任务。

(一)文化教学面面观

文化三分法(cultural trichotomy)从理论上把文化教学的定位和文化教学的内容划分为三个组成部分：语言周围的文化、语言内部的文化、贯穿语言的文化。[12]语言周围的文化是指在跨文化交际的过程中伴随着人们语言使用透过交际媒质体现出来的文化行为和思维模式，接触和经历外国文化是语言习得的重要目标(文化主体和外部世界)；语言内部的文化通过对文化概念的阐释和跨文化意识的感受，扩大文化视野，提升文化认识，展现思维模式和文化信息对语言教学环境的重要影响(本族文化和外国文化)；贯穿语言的文化则是交际者对于不同文化身分的认可和其它社会结构的描述，从文化特质的角度理解不同的文化系统，强化语言学习者的文化身份及其对文化差异的敏感性(文化身份和文化迁移)。

从最早的语法翻译法到直接法再到流行至今的交际法，从文化理解到文化意识、文化态度和文化定位，文化信息的获取和传播始终是跨文化教学的重要内容。语法翻译法强调对目标语言的语法规则和词汇学习等语言基础的规约以及本族语言和目标语言之间的语码转换，文化教学的目标是增进学习者对外国语言文学的审美欣赏能力，即大C文化；直接法认为语言学习者必须具备获得社会文化背景知识和目标语言文化群体的行为风格，文化教学主要包括对独特的文化观点和行为模式的认知与理解，社会价值和文化产品的融合与互动，以及现实生活的各个层面，即小c文化。交际语言教学法从学习者的现实需求出发，创造适合他们的课堂学习环境，使语言学习的过程成为学生本人话语验证的积极途径。成功的文化教学，必须认可学习者的现实文化身份和文化情感体验，不是一贯的文化取代和文化移入，而是把母语和外语的比较分析与获得新的文化经验结合起来，进而将这种结合转变为学习者的跨文化交际能力。

早在1959年，Hall就指出，外语教学中文化教学的目标是达到文化理解，而不是放弃自己的母语文化或完全接受目的语文化，这才是真实的文化学习。[13]基于此，语言学习就是文化学习。由于文化图式是一个学习者元文化认知机制之外的框架，学习者又是文化“新手”(cultural novices)，因此只有通过积极的文化理解和跨文化比较，文化知识、文化信息和文化内涵才能得到“含蓄”的传达。“文化普同性”(cultural universality)和“文化特殊性”(cultural particularity)是辩证统一的，多元文化身份的确认和融合在文化操作中表现为社会情境中的文化化和双文化进程，反映出文化习得的显性内容和隐性内容的交叉点及其与文化价值观和文化行为能力的相关性。从这个角度来说，外语教学就是要让学习者具备多重文化身份，引导他们获得文化意识和文化标志，改善文化态度，发展文化行为。

(二)大学英语文化教学定位

我们可以从认知风格的角度阐释大学英语文化教学的内容范畴及其所涉及的不同维面：口头交际、书面交际、系统思考和社会文化。从学习者的思维模式和文化体系的角度，大学英语文化教学的目标可以概括为：1)使学习者能够正确理解不同文化体系和文化群体之间的关系；2)培养学习者熟悉目标文化、阐释文化态度和发展文化行为的能力；3)解决文化冲突或处理好尚未解决的文化冲突，激发对目的文化的兴趣和渴求；4)从特定的社会文化背景收集文化信息，发掘对文化系统的认知评价和互动模式建构。

文化互动模式取代了单纯的知识传授模式，表现出高度的综合性，是一种很有潜力的教学模式。学习者不仅仅学习某种语言，还必须学习怎样使用某种语言，掌握使用某种语言进行交际的社会文化知识能力。也就是说，通过大学英语文化教学的实施，教师既要向学习者传授语言知识，还要教给他们语言本领和良好的修养，提高社会文化水平。由此，在大学英语语言文化教学实践中，把握好以下几点至关重要：

首先，文化不应当仅仅被视为“知识”或“行为”，还应当被视为“意义”。语言文化教学是对“意义”的动态理解过程。

其次，虽然在教学方式上可以将语言与文化两者“分而治之”，但不应该将两者割裂开来，而应时刻注意把握语言与文化之间的内在联系。

其三，充分发挥交际教学法的优势，以交际为契合点，将语言形式与文化内容有机地结合起来。

其四，要重视教学过程的设计和文化行为的判断标准，努力做到语言教学的过程同时也就是文化教学的过程。

在文化模式和跨文化取向的适应过程中，跨文化能力的评价意味着言语构思的多元环境，它推动着评价过程中的其它环节，获得两个文化认识的平衡以及对于文化价值和文化态度的评价。学习者良好的跨文化能力不仅意味着成功的文化信息的获取和传播，更重要的是对于文化观点的吸收、文化行为的解析以及文化障碍的跨越，能够成为文化特征和价值符号传递的“跨文化发言人”。

四、结语

人类交际行为的产生，不仅是社会发展和人际互动需求的必然结果，而且是交际者对多元社会文化交流环境中的内部文化性和外部文化性的自我展示；大学英语文化教学的目标是要在复杂的文化背景下强化学习者的文化类目和交际意识，激发他们目标语言学习者和多元文化体验者的双重角色，使他们在文化学习的过程中发展文化能力、拓展交际水平、获得合理的文化定位和价值观。为此，我们应着力从跨文化交际的角度设计跨文化教学过程，同时运用文化“参照系”(reference frame)来描述“第三文化”的内涵，分析不同的文化表现和文化积累对于文化能力评价的影响，从而建构起大学英语文化教学的新框架。

[1]PIERCE, C S. Questions concerning certain faculties claimed for man [A]. In E. C. Moore (Eds.) Writings of Charles S. Pierce [C]. Bloomington, Indiana: Indiana University Press, 1868.

[2]SHEPARD, L. The role of assessment in a learning culture [J]. Educational Researcher, 2000, 29(7): 4-14.[3]DAMEN L. Culture learning: The fifth dimension in the language classroom. Reading [M]. MA: Addison-Wesley, 1987.

[4]SEELYE H. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication (3rd ed.) [M]. Lincolnwood, IL: National Textbook Company, 1993.

[5]MURTI K. Whose identity? The nonnative teacher as cultural mediator in the language classroom [J]. ADFL Bulletin, 2002, 34(1): 26-29.

[6]KRAMSCH C. From communicative competence to symbolic competence [J]. The Modern Language Journal, 2006, 90(2): 249-252.

[7]顾嘉祖.跨文化交际——外国语言文学中的隐蔽文化[M].南京：南京师范大学出版社，2000.

[8]WILDNER-BASSETT M E. Intercultural Pragmatics and Proficiency: “Polite” Noises for Cultural Appropriateness [A]. Language Series [C]. pp.126-130. New York: Harcourt Brace, 1994.

[9]HOLLIDAY A. Developing a sociological imagination: Expanding ethnography in international English language education[J]. Applied Linguistics, 1996(17): 234-255.

[10]WIDDOWSON H G. Context, community, and authentic language [J]. TESOL Quarterly, 1998(32): 705-716.[11]陈申.语言文化教学策略研究[M].北京：北京语言文化大学出版社，2001.

[12]王建勤.跨文化研究的新维度——学习者的中介文化行为系统[J].世界汉语教学,1995(3):38-49.

[13]HALL E T. The silent language [M]. Garden City, NY: Doubleday, 1959.

(责任编辑 鲁越青)

Tentative Research on Triad Model and Its Implications for Culture Teaching in College English

Han Wei

(School of Foreign Languages, Shaoxing University, Shaoxing, Zhejiang 312000)

As the modern cultural-linguistic research shows, establishing cultural entity, understanding cultural theme and developing “third culture” should be the fundamental principles guiding cross-cultural education. Based on a survey of culture teaching status quo, this paper tries to explore and analyze Triad Model theory and its implications for culture teaching from the perspective of acculturation. Only when the learners are nurtured appropriate cultural orientations with an open mind to face cultural differences, are they able to demonstrate copious cultural behaviors in the process of worldwide multi-cultural integration.

acculturation; third culture; cultural versatility; culture teaching

2016-08-18

韩炜(1974-)，男，浙江绍兴人，副教授，主要研究方向：跨文化交际学、社会语言学。

10.16169/j.issn.1008-293x.j.2016.12.011

H315

A

1008-293X(2016)12-0051-06