基于论辩体裁的英语写作跨文化评价研究*

刘 丹

(黑龙江大学，哈尔滨 150080)

基于论辩体裁的英语写作跨文化评价研究*

刘 丹

(黑龙江大学，哈尔滨 150080)

英语写作评价费时低效，是英语教学和评价的一个难题。评价标准的制定直接关系到评价的科学性、客观性和可操作性。本文以论辩体裁写作为切入点，通过对比分析中国教师和母语者对中国大学生英语议论文的反馈，探索符合跨文化逻辑、理解和审美的英语写作评价标准。

英语写作评价；跨文化；论辩体裁

1 引言

英语写作是英语综合运用能力的体现，也是“判断学生水平的最主要的因素”，由于书面文体不同于口语，对于英语写作能力的评价更加侧重于外语学习者的词汇修辞、语篇结构、逻辑思辨和文化底蕴(严明 2014：109)。英语写作评价一直以来费时低效，是英语教学和评价的一个难题，而评价标准的制定直接关系到评价的科学性、客观性和可操作性。本文从跨文化交际的角度审视中国大学生英语写作评价标准，充分考虑跨文化读者对文本的接受和理解，在对母语者反馈进行甄别和思考的基础上设定中国大学生英语写作评价量表的评价维度和描述语。论辩体裁是英语写作“在高等教育阶段的重要教学内容”(刘丹 2013a:31)，所以本文以论辩体裁写作为切入点，通过对比分析中国教师和英语母语者对400篇中国大学生英语议论文的反馈，探索符合跨文化逻辑、理解和审美的英语写作评价标准。

2 英语写作评价现状

高等学校大学外语教学指导委员会正在研究制定的《大学英语教学指南》认为教学评价应该“实现从传统的‘对学习的测试’向‘促进学习的测试’转变”(王守仁 2016：7)，“可以考虑使用分项评分标准，为学生提供更多、更详细的信息，使学生能够有的放矢地提高写作能力”(邹申等 2011：8)。所以，制定科学系统、指导性强的反馈型评价标准十分必要。

目前，国内外的英语写作评价标准有重合点，亦有疏离处，依据内容—形式的评价维度划分，基本的评价描述语集中在下图所示的15个维度。

图1 英语写作评价描述语分类统计

比较而言，国内测试主要关注写作内容和语言能力，内容的完整性、语法的准确性和词汇的丰富性。然而，写作作为一种跨文化交际活动，其目标群体不仅限于中国人，以内容、语法和词汇为主要关注点的评价体系并不一定能得到跨文化认同。国外测试对于论点和论据的要求比较具体，对于文章结构的要求相对严谨，句式要求多样性。在切题、逻辑、语法、词汇、连贯性以及语言运用方面中外写作测试的评价标准差异不大，其他评价维度仅出现在单一测试的描述语中，不具有典型性。综观国内外英语写作测试评价标准，尤其是国内各种英语测试中写作评价标准的定位，显然对于语言本体的关注使学生忽略论辩体裁写作中论证的重要性。如何在英语写作评价中有效评价这些维度，是找出中国大学生英语写作问题的关键，同时也是有的放矢地提高英语写作能力的必由之路。本文以论辩体裁英语写作为切入点，通过对比中国教师和母语者对中国大学生英语作文的反馈，洞悉中国大学生英文写作的问题。

3 研究方法

在前期研究中，笔者对比研究中外教师书面反馈的有效性，采用前测、实验班、后测的实验研究，结合文本分析和深度访谈的质性研究手段，讨论中外教师反馈的有效性(刘丹 2013b)。本研究采用前期研究的部分研究数据，增加研究对象的数量和范畴，主要通过数据统计和文本分析来阐述研究发现。

参与研究的学生是20名非英语专业的本科大二学生， 大学英语四级考试成绩均超过500分，来自不同地域和专业。20名学生被要求就Is it important to question the ideas and decisions of people in positions of authority？ 写一篇议论文。

10名英语母语者和10名中国英语教师对学生论文进行评价反馈。中国教师在年龄、性别、教龄和学历上符合中国高校英语教师的现状平均值；英语母语者均接受过高等教育，对语言和文化研究颇感兴趣。首先由一名中国教师和一名英语母语教师分别批阅20篇议论文，并对作文中存在问题给予尽可能详细的反馈。反馈经过研读和标注后，分发给每组其他9位评价者，在此基础上进行个性化反馈，如果同意原来的反馈意见，可以不做修改，如果有任何不同意见，比如认为原来的反馈不必要，或者认为需要增加新的反馈内容，可以标出并修改。最终共收回作文反馈400份，对这些反馈进行反复研读、分类标注和数据统计。

结果显示，中国教师和英语母语者在评价过程中虽然使用不同的描述语阐述问题，但基本的维度主要集中在语法、内容、句式结构、篇章结构、词汇和语言地道性6个方面。中国教师反馈中有语法856例、内容328例、句式结构385例、篇章结构105例、词汇212例和语言地道性198例；英语母语者反馈中有语法1678例、内容476例、句式结构579例、篇章结构656例、词汇724例和语言地道性788例。

4 评价反馈分析

对比中国教师和母语者的评价，语法评价反馈主要集中在名词的数、动词时态、冠词和标点使用问题。母语者标出很多应使用复数的名词，例如“权威”(authority)，“白人”(white)，“黑人”(black)，“决定”(decision)，“调查”(survey)，“结论”(conclusion)和“行动”(action)等；对于动词时态，中国教师和母语者均定位到较多错误，说明中国学生时态观念不是很强；冠词的误用，尤其是定冠词的使用，是母语者评价中的突出问题，例如母语者删去“社会”(society)一词前的所有定冠词the，而中国教师则认为是错误；标点，尤其是逗号在副词、副词短语之后的使用，是母语者评价中发现的主要问题，例如母语者认为在at that time，sometimes，yet和eventually等词或短语后应该加逗号。

内容评价反馈主要包括论点和论据两方面问题，就论点问题而言，中国教师和母语者均反馈学生作文中论点不清晰，但是母语者还反馈滥用驳论(counter-argument)的问题，这是中国教师没有注意到的问题。例如(方括号内为教师反馈，下文同此)：

① What’s more, the respect for authority is good for organizations’ function. Thus, the power of authority decisions is not allowed to ignore. [You are arguing for what? This is the counter-argument which penalizes you heavily.]

中国学生的作文经常会体现出“中庸”的一面，虽然论点为“质疑权威很重要”，但在论述中会出现“尊重权威对社会是有益的”，“权威的力量不应忽视”，“尊重权威对于组织功能是必要的”等自相矛盾、削弱自己论点的语句，对此母语者表示不能理解。

论据是论辩体裁作文的重要支撑，中国教师和母语者对论据质量持不同评价标准。中国教师对于跟中国历史文化相关的论据接受度高；但是母语者对于中国大学生英语作文中的论据的准确性、具体性和相关性提出更多质疑，一方面中国学生对西方历史文化名人的引用不准确，出现张冠李戴的现象，不能具体描述事例的发生发展，另一方面，学生对于中国本土事例论据描述含混和笼统，母语者认为论据和论点的相关性不强。母语者反馈中指出中国学生英语作文中对新论据的展开存在虎头蛇尾的问题，即给出论据却不展开论证，这是因为中国学生受高语境文化影响，认为对于众所周知的观点“点到为止”即可，不必要画蛇添足地展开论述，但母语者对这种提出观点后戛然而止的论证方式无法理解。

句式结构的评价反馈主要体现在复杂句和复合句的应用。中国教师更注重复合句，多建议学生将两个简单句合并为一个复合句，更关注平行关系(parallelism)。而母语者则更重视句子之间的逻辑关系。例如：

② Maybe some mistakes can be found and some systems can be more perfect [If some mistakes are found, then maybe the system can be perfected].

相对中国教师，母语者的反馈更有逻辑意识，将两个简单句之间的因果、假设、目的和伴随等关系用连词表达，形成复杂句，改变学生作文中句式单一的问题。

篇章结构是中国教师和母语者反馈中差异最大的一个类别，英语母语者提供的反馈可以分为语步、论据提纲、段落、话语标记和衔接5个下项。而中国教师只发现语步一个类别的问题，对于其他问题没有涉及。中国教师和母语者对于议论文中“总分总”的篇章结构都比较认同，但母语者认为在提出论点之后，应该就文中将要给出的论据列一个提纲，反馈如下：

③ [The introduction needs to finish with a statement including an outline of the essay — for example, ‘in this essay, I will mention X, Y and Z’.]

关于段落的划分和发展，母语者认为段落划分应该清晰明了，段落的长度应该统一适中，而中国教师对这一点没有反馈。话语标记是中国教师和母语者反馈差异最大的一项，由于话语标记的问题与连贯(coherence)相关，但与语法无关，所以中国教师并没有任何关于话语标记的反馈，但是母语者却给出很多反馈。中国学生误用and，so和but等并列连词作为话语标记，而母语者认为应该用what’s more，therefore，thus和however等话语标记词使表达更加连贯和富有逻辑性。

词汇反馈方面中国教师和母语者也存在明显差异，依据反馈结果，词汇反馈可分为恰当性、精确性和正式性3大问题。“恰当性”指语言是否能恰如其分地表情达意。

④ He made it and broke the thought [assumption] that rule people for about 2000 years.

⑤ There is no one to suspect [question] whether this theory of Newton is right or not.

母语者认为thought和suspect与学生想要表达的意义不相符。要摒弃的不是一个“想法”，而是一种想当然的“假设”，所以用assumption更恰当；例⑤中的suspect也不符合语境，不是“怀疑”而是“质疑”牛顿的理论。

精确性指在词汇选择上的具体程度，能使用下义词时就不使用笼统意义的词。母语者指出学生作文中用词过于模糊，使用thing，case，general behavior和place等上义词，表达意义不够精确。

正式性指口语和书面语的辨别，二语学习者倾向于从口语习得逐渐过渡到书面语习得(Reynolds 2002)。 中国学生在英文写作中也难免出现此类问题，经常使用口语化的词汇，削弱议论文的严谨性和说服性。母语者对于口语和书面语的区分比较严格，包括just，again and again，by the way，with no doubt和at that moment等一些副词和副词短语的使用，也包括stuck，ridiculous，tiny，get along with，work out for，fed up with和sum it up等动词、形容词以及词组。

语言地道性反馈方面中国教师和母语者差异显著。研究发现，母语者在语言输出过程中使用的词块(word cluster)远多于二语学习者( Lewis 1993，Hunston 2000)。词块是指在文本中经常搭配出现的一组词(Scott 2009)，可以提高语言地道性。中国教师发现语言地道性问题的途径主要是对比中英文表达方式，如果学生作文中有明显的汉语表达迁移迹象(王瑞 2015)，即认定为语言地道性问题。而母语者反馈则是关注学生作文中的英文短语和表达方式的问题，如果该问题不是语法问题也不是词汇问题，而是短语和搭配不恰当，即为语言地道性问题。例如：

⑥ The river can carry a boat, yet, it can turn the boat over as well. [Chinglish](中国教师)

⑦ The river can carry a boat, yet, it can turn the boat over as well [no matter how tall, no one is above the law].(母语者)

在这句话中，中国学生明显是借用成语“水能载舟，亦能覆舟”，中国教师可以很容易地辨别出这句话的意思，在修改上却无能为力。母语者根据上下文语境，判断这句话的含义，再用地道的英语谚语表达，反馈令人耳目一新。通过对比中国教师和母语者对中国大学生英语论辩体裁作文的反馈，发现他们对英文作文评价标准差别很大。从跨文化交际的角度，确定英语论辩体裁作文的评价标准十分必要。

5 英语写作跨文化评价维度和描述语

跨文化语境中的英语写作评价应充分考虑跨文化读者的接受能力和理解能力，应该在对母语者反馈进行多渠道甄别和思考的基础上设定评价量表的评价维度和描述语。经过对中国教师和母语者书面反馈的文本分析，中国大学生写作问题主要集中在语法、内容、句式结构、篇章结构、词汇和语言地道性6个维度，传统的英文写作评分标准中内容和形式两大方面基本涵盖了这些维度，但没有从跨文化的视角审视评价的合理性，而且描述语过于笼统，不能很好地区分作文的等级。根据上文的分析结果，从跨文化的视角设定中国大学生议论文写作的评价标准应考虑一些新的维度和描述语。

就语法而言，中国大学生普遍存在的动词时态、名词单复数和冠词使用问题可以列为较高标准要求；错误率居中的介词使用、词性错误和代词指代问题等作为中等要求的描述语；错误较少的主谓一致、单词拼写、动词不规则变形和词序问题等可以作为基本要求。

内容维度的描述语也可以依论点和论据分层次划分。论点清晰，论据具有针对性是基本的要求；更高的要求可以体现在驳论是否自相矛盾，论据是否充分展开；再高标准还要加入论据的准确性和具体性。

句式结构维度的描述语应要求句式的多样性。依照简单句、复合句以及复杂句的使用分级，基本要求是能够有意识地使用不同句式；更高要求是能够使用并列连词将简单句组合为复合句；再高要求是能够运用连词和副词体现句子内部的并列关系和逻辑关系，形成复杂句和复合复杂句等层次分明的句式。

篇章结构维度的描述语侧重结构完整性，段落详略得当、长度适中，段落划分清晰明了。更高的要求是能够使用话语标记词提高文章的连贯性，明确语句之间的对比、递进、转折、让步、例举和因果等逻辑关系。

词汇维度的描述语应强调词汇的丰富性、恰当性、精确性和正式性，但这些要求应体现在不同等级的写作评价描述语中。基本要求是词汇丰富、用词精确，尽量少用意义笼统的词，能够准确地表情达意；更高要求应体现在词汇的正式性上，能够区分口语和书面语，用词正式严谨；再高要求应保证词汇的恰当性，明确词义，减少张冠李戴的现象。

语言地道性是较难客观评价的维度，基本要求是较少汉语表达迁移，直接从汉语翻译成英语的痕迹不明显；更高要求是能够使用英语词块提高语言的地道性和流畅性。

相比前文中提到的国内外英语作文评分标准，上述评价标准结合母语者反馈，从跨文化的视角审视中国大学生的英语作文，通过文本分析和对比，确立评价维度和描述语。该评分标准在内容和形式的评价上都有更具体的要求，内容评价上深化了论点、论据、逻辑和批判性思维等维度，形式评价上细化了结构、语法、词汇、句式和语言地道性等维度，为进一步发展英语写作跨文化评价标准奠定基础。

6 结束语

写作是“意义创造的行为”，是文本作者与读者之间的沟通，外语学习者的英语写作是跨文化交际的一个媒介，从作者的写作文本中可以透视出外语学习者跨文化交际能力水平(梁文花 张立昌 2016：137)。本文仅以英语论辩体裁为例，尝试从跨文化视角对英语写作评价标准进行考量，未来的研究可以进一步扩大中外评价反馈者的数量，涵盖更广泛的英语写作者背景，并对不同体裁和题材的英语作文进行中外评价反馈分析，为促进英语写作评价的科学性、系统性和合理性而努力。

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定稿日期：2016-10-04

【责任编辑陈庆斌】

EnglishWritingAssessmentfromInterculturalPerspective—ACaseStudyofArgumentativeGenre

Liu Dan

(Heilongjiang University, Harbin 150080, China)

English writing assessment; intercultural; argumentative genre

H319.3

A

1000-0100(2016)06-0121-4

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.06.028

*本文系教育部人文社科研究项目“论辩体裁语篇功能跨文化对比研究”(14YJC740050)、黑龙江大学博士后研究项目“中国跨文化交际能力构念与评价研究”和黑龙江省社科基金项目“马丁·布伯对话美学思想研究”(14C053)的阶段性成果。

English writing evaluation is a difficult mission in English teaching and assessing due to its time-consuming and low-effective characteristics. The rubrics decide the rationality, objectivity and operatabilty of evaluation. This paper compares Chinese English teachers and English native speakers’ feedbacks on Chinese college students’ argumentative essays and intents to formulate intercultural English writing assessment rubrics.