教育中的价值判断

严开宏

【摘 要】教育不仅是描述词，更是价值词，教育本质上是价值的实现活动。在内容上，教育是对本身有价值的事物的承诺，是使人为善；在过程上，教育是采纳自觉自愿的行为并诉诸自主性的引导，是灵魂的唤醒；在结果上，受过教育的人是增进了理解力、把握了知识的活力并具有认知洞见的人。重申教育的内在价值，有助于我们看清教育中的技术主义和功利主义。

【关键词】教育；价值判断；内在善

【中图分类号】G40-02 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）37-0029-04

教育是否还要坚持价值判断？今天，谈“教学”的人很多，谈“教育”的人很少；关注“技术”的人很多，关心“价值”的人很少。在许多人看来，如果我们谈教育，不是谈它是否“有用”，而是谈它是否“有益”，无异于奢谈。然而，离开了价值判断，我们就不知道自己谈的还是不是教育，本文要讨论的就是这个比较冷门、但却重要的问题：教育中包含了哪些价值判断？

一、“教育”的语用分析

虽然教育学关于教育的定义莫衷一是，但这并不妨碍人们在日常生活中广泛地使用“教育”一词。关于“教育”的日常语用，有两种现象值得关注。第一种现象是，人们往往是在不同的语境中使用“教育”，指称的对象差异很大，以至于无法确定“教育”描述的到底是什么。然而，与此相矛盾的第二种现象却是，人们能够准确地辨明哪些情况下不能、至少不宜使用“教育”一词。如果我们并不知道教育的确切涵义，这一点又是怎么做到的？

首先让我们考察“教育”的日常语用，看看它们是否存在确切的描述性含义。

第一类是关于教育形式方面的例子，“适龄儿童必须接受义务教育”和“这次旅行是一次真正的教育”。前一句中的“教育”是形式化的、正式的、制度化的，后一句中的“教育”则是非形式化的，既然形式化和非形式化的活动都可以称作“教育”，那么我们就不清楚在形式特征方面，教育这个词描述了什么。

第二类是关于教育内容方面的例子，“百年大计，教育为本”和“知识分子应当接受贫下中农的再教育”。前者主要是指广义的知识“教育”，即培养人才，知识分子显然是有知识的人才，可是他们依然要接受“再教育”，即思想、三观“教育”。教育的内容方方面面，人们在使用教育一词时，似乎并不存在描述意义上关于教育内容的明确界定。

第三类是关于教育方法方面的例子，“对上访人员要做好说服教育工作”和“惩罚也是一种教育”。前者显然把强制手段排除在了“教育”之外，后者明确认为惩罚这种典型的强制手段也是“教育”。就是说，说服也好、强制也罢，都是教育，可见人们并不认为教育方法有多少确切的所指。

第四类是关于教育主体方面的例子，“教师负有教育学生的责任”和“政府官员要加强自我教育”。前者讲的“教育”具有明确的教育者，后者却把无教育者的教育也看作是“教育”。虽然有人认为自我教育只是一个形象化的比喻，但是很多人相信真正的教育是自我教育，看来教育学书上把教育定义为“教育者对受教育者施加的有目的的影响”并不是一个好的定义。

从以上这些例子中可以得到这样的结论：“教育”并不指称某种具体的活动。然而，人们的确又是能够有意义地使用“教育”这个词的，下面让我们看看第二种语用现象，在这些语境中，人们一般认为不能或不宜使用“教育”。

“一名经验丰富的小偷教一名新入伙的小偷如何偷窃”，显然这里的“教”不能用作“教育”，因为偷窃是一件坏事。“十八位达人现场传授市场营销的技艺”，市场营销当然不是坏事，但人们并不把单纯的技艺的传授看作是教育。

“书人教育是南京知名的培训机构”，培训不是教育，虽然近来也有人称呼它们是“教育机构”，不过重心在“机构”上。“通过开展奥数训练，我校多名学生考上了南外”，这件事倒是发生在学校里，但我们并不把训练认同是教育。

“知识教学是课堂的核心目标”，教育让人有知识，但是单纯指向知识的掌握似乎不能算作教育。“我院努力把大家培养成合格的小学教师”，合格的小学教师不能只有知识，不过如果目标仅仅是某种职业人才的话，一般不说是教育，而是说成培养、培训。

“传销讲师对听众进行了热情洋溢的宣传鼓动”，“要把价值观灌输给青年一代”，“今天的讲座如同洗脑一样，我们一致认为受益匪浅”。虽然教育方法是开放的，但通常我们不会把“宣传”“灌输”“洗脑”看作是教育，人们意识到这些方法、手段不合乎教育活动中蕴含的某种自主的价值属性。譬如，大概没有人会说“海象通过驯兽师的教育，学会了顶球”，因为显然地，我们并不把海象当作人来对待。

通过对含有“教育”一词的语句分析，可知教育并不具有准确的描述性含义；通过对不宜使用“教育”一词的语句分析，则能发现教育具有价值标准。所以，比之描述性用法，“评价性用法和规范性用法，是教育一词的基本用法；评价性含义和规范性含义，是教育一词的基本含义”。价值属性才是教育的本质属性。

二、教育内容的价值判断

教育不仅仅是描述词，更是价值词。描述词是对事实属性的陈述，例如白、儿童、婚姻；价值词则蕴含着赞许或者向往的意思，例如美、童年、爱情。黑尔通过对道德语言的分析，发现全部的价值词都以这样一点作为它们的独特功能：“或赞许，或以某种别的方式引导选择或行动；也正是这种本质的特征拒斥了任何以纯事实性术语进行分析的作法。”作为价值词，教育不能还原为纯粹事实性的描述词，教育蕴含着价值判断。

第一，“教育”不同于“教”“传授”，教育是对被认为有价值的事物的一种承诺。

“教”是单纯的描述词，完成某个任务，但不承诺所完成内容的价值属性，它在价值上是中立的。故，可以说“我教他如何说谎”，或“传授说谎的经验”。同样的道理，在教育史上经典的“美德是否可教”的问题上，美诺询问苏格拉底：“美德是可以传授的呢，还是锻炼成功的？如果既不能教，又不能练，是不是人本来就有的，还是用什么别的办法取得的？”美德当然是通过教育养成的，但是美德绝非是不含有价值承诺的“教”或“传授”练会的。

“教育”意味着某种有价值的东西得以传递或促进，存在着价值承诺。故，不说“我教他不要说谎”，不要说谎是具有道德价值的行为或品质，所以应当说“我教育他不要说谎”。在内容上，教育不止于描述性含义，更有规范性含义，教育不止于“改变”，其本质是“改善”。由此可见，当下技术主义关于教育的主张，是有“教”而无“育”，“教”仅仅是施加影响，“育”则是要使人为善。

第二，“教育”不同于“训练”“培训”，教育是对被认为本身有价值的事物的一种承诺。

“训练”的价值外在于训练活动。通常我们针对某项训练所做的有价值或无价值的判断，实际上并非价值判断，而是工具理性的事实判断。例如“训练解题能力”，增强解题能力有助于提高考试成绩，离开考试的目的，解题能力无所谓有没有价值；又如“教师资格证书培训”，参加培训班能够使你易于获得教师资格，如果一个人不想当教师，该培训就没有任何价值。可见，训练、培训在承诺工具价值的同时，拒斥了活动本身的内在价值。如果说以“教”代替“教育”忽视了教育内容的价值属性，以“训练”代替“教育”则可能导致反价值、反教育。情况如下：如果我的目的是A，而做B能够有效地实现A；且B是有害的、丑陋的、恶劣的事情；按照训练所包含的工具理性，在实践上我应当做B，即我应当去做我相信是丑陋的、恶劣的、有害的事情。这还是教育吗？

“教育”意味着传递着那些本身有价值的东西。本身有价值的东西即内在善，“离开它所产生的任何结果而言，还是善的”，内在善是真正意义上的价值判断。当我们说“良好思维品质的教育”，不仅仅是表明它有助于提升学习成绩，更是在承诺聪明、智慧是内在的善；当我们承诺“教育成有爱心的人”，不仅仅意味着好的教师或好学生要有爱心，更是在承诺爱心、美德是内在的善。教育蕴含着对内在价值的承诺，这就是为什么我们不把仅仅训练技能、传授知识而不同时改善人的内在品质的活动看作是教育的原因，当下功利主义的教育主张则是有“训练”无“教育”，有“目的”无“价值”。

三、教育过程的价值判断

“教育”不仅意味着传递有价值的东西，还意味着在方式上不应引起道德非议。作为一种人际互动和人际关系，教育活动同样要合乎普遍性的道德伦理规范，即教育过程存在着价值标准：“教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。”

第一，在行为领域，最低限度上，教育不是“建立条件反射”。条件反射是在特定的情境下自动地产生特定的反应，不用脑子而重复刻板的动作，它是训练的结果。建立条件反射是对人的行为的控制技术，儿童是被操纵的东西，而不是受教育的人。“教育”某人做某事，不仅仅是试图使他去做此事，还要使他能够理解做此事的理由和意图，他得知道自己在干什么。就此而言，最低限度上，教育过程蕴含着的价值判断是采纳自觉自愿的行为。

行为领域还存在着可争议的价值判断，即在较高的标准上，教育不是“惩罚”和“强迫”。“惩罚”是建立条件反射的强化物，操纵某人做某事；“强迫”是违反一个人的意愿迫使其做某事。显然地，如果学生知道自己应当做什么，也知道此事的意义，但并非“乐意”而是“被迫”去做此事，此时并非道德上不正当。在让学生从事有趣的事和使他们从事有益的事之间，存在道德上的困难，但是，引发兴趣和主动性是道德上值得鼓励的教育方式。

第二，在态度领域，最低限度上，教育不是“洗脑”。洗脑类似于催眠，使一个人完全放弃自己的判断而相信此事，因而洗脑是对人的思想的控制技术，是思想的“传销”，儿童同样是被操纵的东西，而非受教育的人。“教育”某人相信某事，是要力图使他出于理由而相信，这些理由既是他能够理解、掌握的，也是教育者相信的，这样的教育才是有效且真诚的沟通。所以，最低限度上，教育过程应当是在一个人独立判断的基础上施加的引导。

态度领域也存在着可争议的价值判断，在较高的标准上，教育不是“灌输”。灌输是从一开始就要求人们对某种信念予以赞同，不要求理解，不鼓励批判性的思考，而是诉诸权威。然而，和“洗脑”不同的是，灌输有时并不是对一个人原有的理性能力的催眠、否定，在一个学生尚未建立理性能力时，在他们还不能分辨是非时，似乎灌输某些我们认为正确的且迫切要具有的信念在道德上是可以辩护的。但是从重要性、从价值上看，发展理解力、鼓励自主性是道德上值得鼓励的教育方式。

四、教育结果的价值判断

“受教育”意味着一个人得到了“改善”，“改善”是关于教育结果的价值判断。通常人们认为受教育就是获得知识，仅仅获得知识还不足以说明一个人是受过教育的人，我们需要从知识的获得是如何改善了我们的认知（彼得斯称之为教育的认知标准）来考察教育结果中蕴含的价值判断，即什么是受过教育的人。

第一，知识与理解力，受过教育的人是因知识的掌握而改善了理解力的人。

掌握某种技能的人不能称之为“受过教育”的人。一个具备解题技巧的人不能称之为受过数学教育，一个会做实验的人不能称之为受过科学教育，他还必须理解之所以这样做的原则或法则，即原理层面的理解力。知道得多的人不能称之为“受过教育”的人。一个会背很多成语的人不能称之为受过语文教育，一个知道什么是对和错的人不能称之为受过道德教育，他还必须理解事情何以如此的原因，即概念层面的理解力。教育当然包括技能和具体知识的掌握，但是若不能改善、增进一个人的理解力，则仅仅是技能的训练和知识的灌输。

第二，知识与活力，受过教育的人是把握了知识的活力的人。

有知识的人并非“受过教育”的人，受过教育意味着一个人的见解已经被他的知识所改变。如果只能在课堂上和考试时正确地回答问题，却并不影响他观察、理解周围的事物，他获得的就不是教育，而仅仅是知识，或者说仅仅是知道。受过教育还意味着一个人把握了知识的内在品质，即领悟到了知识的内在活力。如果能够背得很多古诗，却没有领悟到诗词的情怀，甚至从来没有被打动过，就不能称之为在古典诗词方面有教养的人。教育是要通过增进一个人的知识而增益他的活力。

第三，知识与智慧，受过教育的人是具有认知洞见的人。

受过专业训练的人并非“受过教育”的人，受过教育的人“会以一种未受过多限制的眼界，看待自己所做的事情”（彼得斯），即具有认知洞见，或曰智慧。一个人在科学方面接受了高度专业的训练，他不断地从事科学研究工作，对周围事情全无兴趣，他看不到科学中蕴含的审美趣味，甚而阻碍了他对其他方面的感知，例如只看到事实，却看不到价值，能够解释物，却不能理解人。那么，我们肯定他受到了“专业训练”，但否定他接受了“人的教育”。教育意味着“全人”的教育，是自由的获得，而不是限制在某个专门的领域内。

教育中的价值判断是关于教育的内在善的判断：教育乃是使人为善，教育乃是灵魂的唤醒，教育乃是即使忘掉学校里学的所有知识依然剩下的东西。重申教育的内在价值，有助于我们更好地看清眼前“教育”中正在发生的事情。