高中数学教师单元教学设计现状的调查研究

杨晓翔

摘要：对单元教学中强化“整体把握数学课程理念”的必要性，高中数学教师群体一般具有较高的认可度，认为整体把握有利于优化课堂教学设计，促进学生理解和掌握高中数学知识，提升数学能力，提高课堂教学效率。但是，在实际教学中的整体把握与应用并不理想，主要原因有教材、教师、学校和课程管理等多方面的问题。

关键词：高中数学；整体把握；调查研究

中图分类号：G633.6 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）10A-0053-06

一、问题提出

目前，多数高中数学教师单元教学的设计主体往往呈现“零散”的特点，即备课的时间和内容都是零散的。教师对课程标准、教学要求和教材没有太多的时间进行整体、系统的研究，没有能站在知识网络的高度进行整体思考，每次只能聚焦一至两个小课题进行教学设计，不能充分考虑前、后、左、右的链接，忽视课题在单元内、在整个高中数学课程内的地位和作用，人为割裂了数学课程体系，导致教学内容之间常常出现错位、空位的现象。当教师意识到存在问题后，再花时间进行纠偏和补位，不仅浪费了学生宝贵的学习时间，影响了学生对数学知识宏观、整体的理解和掌握，更伤害了学生学习数学的兴趣和热情。

美国学者加里·鲍里奇认为：系统的力量在于整体大于部分之和。“通过计划好的许多课时的共同作用，知识、技能和理解得以逐渐发展，产生出越来越复杂的结果”[1]。系统，或者说，教学单元的各部分之间的关系是看不见的，但又是最重要的，正是它们使单元结果大于课时结果之和。强调必须从整体上把握教学单元与其组成部分课时，其教学设计关注的正是教学单元与其内部的关系。

著名教育心理学家皮连生甚至预测，今后教学设计关注的不仅仅是一个学科中某一知识点的学习过程，也不仅仅是学习的认知过程，而应从人的整体发展的规律和角度去进行教学设计 。[2]

因此，在单元教学设计中必须强化整体把握高中数学课程的理念，把高中数学课程当作一个整体来对待和处理。为实现数学课程评价的整体目标（使学生获得必要的数学基础知识和基本能力；提升学生空间想象、抽象概括、推理论证、运算求解等基本能力；提高学生数学地提出、分析和解决问题的能力；提高学生学习数学的兴趣；帮助学生逐步认识数学的科学价值、应用价值和文化价值；发展学生的应用意识和创新意识等[3]），需要从教学内容（教学内容的定位、选择与编排是数学课程和教材研究的重点[4]，应以规定的教材为主要内容载体，通过分析研究函数、几何、算法、统计与概率、数学应用等“五条主线”，合理选择、编排教学内容）、教学程序（合理选择课堂教学的各种教育程序与活动，使各个相互联系、相互作用的若干环节有机地融和为一个整体。产生整体的教学效果）、教学方法（讲授法、练习法、演示法和探究法等，要依据数学课程的内容、特点和要求，结合学生实际情况和教师本人的知识结构和特长而创造出来的一整套的教学方法）、教学氛围（以科学、现代的教育观为指导，用自然适度的教态，清晰、幽默、亲切的教学语言，多种娴熟的教学技巧，创设的一种轻松愉快、师生友好平等、和谐的教学环境）等方面予以强化。

为了进一步了解单元教学设计中整体把握高中数学课程理念运用的实际状况，课题组一年多来，深入不同层次的学校进行了调查，并在此基础上分析总结，力图探寻这些问题产生和存在的根源，并提出合理化的建议。

二、研究过程

（一）调查对象。调查对象由教师和学生两部分组成，分别抽样了我市不同层次、不同区域的老四星级高中、新四星级高中和三星级高中共三所学校的所有数学教师和部分学生，教师的有效样本容量为93，学生的有效样本容量为478。

（二）调查工具和方法。为了使问卷调查更有针对性和有效性，课题组经过多轮讨论和多方征求意见，多次修改和完善了调查问卷。调查对象填写的“基于整体把握高中数学课程理念的单元教学现状调查”分教师问卷和学生问卷两类，强调是一份有关单元教学设计现状的调查，问卷主要围绕整体把握高中数学课程理念的运用展开，采用匿名形式。

教师问卷侧重于了解教师的基本信息和与本课题相关的基本理念，主要内容为：（1）被调查者必要的基本信息；（2）被调查者关于本课题的基本观点和认识，主要用来分析和研究被调查者所处的教学环境、自身情况对在单元教学设计中运用整体性理念的影响；（3）被调查者的教学设计落实到课堂教学实践中是否体现数学课程的整体性，最终的教学评价是否体现数学课程的整体性，主要关注上述几个维度。

学生问卷则通过了解学生所处的学习环境和数学课堂教学的实际，对比教师的问卷调查情况，分析和研究整体把握高中数学课程理念的单元教学设计实施的现状。主要内容为：（1）被调查者所在的年级、学校的层次和所处的地域；（2）被调查者的数学任课教师备课是否充分，学习内容的编排与教材、与其他班级是否一致等；（3）被调查者数学课的收获、学习内容的来源、有意义的课堂教学环节、喜欢的教学方法和课堂氛围及存在的问题等。

三、调查结果与分析

（一）对教师的调查结果与分析

1.对全体教师的调查结果与分析

东台市具有代表性的三所不同中学的高中数学教师共99人，由于各种原因，收到有效问卷共计93份。

（1）认知层面

在单元教学设计中，对整体把握高中数学课程理念的认识是本次教师调查的重点，涉及第7、8、12、13、14、15、16、17等8题，包括必要性认识，对一个单元的理解，高中数学课程的整体性理念在设计教学目标、教学内容、教学环节、教学方法、课堂氛围等维度的思考，在单元教学设计中整体把握高中数学课程理念的作用等，统计汇总如表1。（其中比例项按四舍五入法取近似值，后面各表相同）

分析表1可以发现，教师对单元教学设计中强化整体把握高中数学课程理念的必要性认可度较高，教学内容的选择较多体现整体性、系统性，但在教学设计中教学目标的定位、教学环节的制定、教学方法的选择和教学氛围的创设等方面体现数学课程的整体性的教师不多，只有半数左右。绝大多数教师认为在单元教学设计中整体把握高中数学课程理念有利于提高课堂教学效率，促进学生理解和掌握高中数学，同时也反映出教师的教学设计较多聚焦于学生，忽视对高中数学课程及教师自身的关注。endprint

（2）实践层面

主要涉及第9、10、11题，调查教师在教学设计中是否真正考虑数学课程的整体性，进行教学设计的时间安排是否是离散的，以及所在学校的教学单元、课题排序是否具有高度的自主意识和自主权，分析判断是否有集中的时间促进教师研究数学课程的整体性，是否有一定的自主权让教师实施在整体把握数学课程理念下进行教学设计。调查汇总如表2。

由表2可以发现，学校对高中数学课程教学序列的安排具有较高的自主权，但教师的教学设计主要在平时，由于平时的时空被大量的上课和批改作业等分隔，缺少假期集中整块时间的学习和研究。在进行教学设计时，将每个课题、每个单元放在整条知识主线中考虑的教师较少。

由于教师的样本容量较小等原因，不同类别的教师实践差异没有明显的统计学意义，以下着重关注教师认知层面的差异调查及分析。

2.不同性别教师的调查结果与分析

本次调查收到的93份有效问卷中，男教师60份，女教师33份。不同性别教师的问卷统计汇总如表3，其中理念认同对应同表1（下同）。

由表3可以发现，在理念层面，除对整体把握高中数学课程理念的必要性及教学内容的选择不同性别的教师没有显著差异外，对一个单元的理解和教学环节的制定、教学方法的选择和教学氛围的创设等维度的差异都具有一定的统计学意义，把一个单元理解为一个章节或模块，男教师明显多于女教师，而在上述三个维度中体现数学课程的整体性女教师略多于男教师。说明男教师对数学课程的宏观、整体感强于女教师，但从细节上局部、微观落实整体性女教师略强。

3.不同职称教师的调查结果与分析

本次调查收到的93份有效问卷中，高级职称教师43份，中级和初级职称教师50份。不同职称教师的问卷统计汇总如表4。

由表4可以发现，把一个单元理解为一个章节或模块，高级教师较多，整体感较强。除对整体把握高中数学课程理念的作用不同职称的教师没有显著差异外，对高中数学课程整体性在教学设计中的必要性、从各个维度的细化、落实整体性要求等维度的差异都具有显著的统计学意义，中、初级教师明显多于高级教师。

4.不同年级教师的调查结果与分析

本次调查收到的93份有效问卷中，任教高一、高二基础年级教师50份，高三毕业年级教师43份。不同年级教师的问卷统计汇总如表5。

目前，由于江苏省高考方案的影响，高三年级数学教学工作量较大，大多数学校都以中青年教师为主，且绝大多数为单班，而且年龄较大的教师大多数在基础年级，导致全省基础年级与高三年级数学教师人数相差不大。由表5可以发现，把一个单元理解为一个章节或模块，基础年级教师较多。对数学课程整体性的作用的认可、教学方法的多样性和课堂教学氛围的整体性，特别对在单元教学设计中整体把握高中数学课程的理念有利于优化课堂教学设计、提高课堂教学效率等方面的差异有明显的统计学意义，高三年级明显多于基础年级。

5.不同学校教师的调查结果与分析

本次调查收到的93份有效问卷中，一所位于台城的三星级学校教师24份，一所位于农村的新四星级学校教师32份，一所位于台城的老四星级学校教师37份。不同学校教师的问卷统计汇总如表6。

由表6可以发现，认为在教学设计中有必要整体把握高中数学课程及教学目标的定位体现数学课程的整体性的教师，台城学校明显多于农村学校，与学校档次无关。在教学环节中努力强化数学课程的整体性及整体理念对优化教学设计、提高课堂教学效率的作用，三星级学校教师比四星级多。但是在教学内容和课堂教学氛围等方面体现数学课程的整体性，四星级学校教师略多。

6.不同工作量教师的调查结果与分析

本次调查收到的93份有效问卷中，每周任教8节课以下的教师10份，每周任教9至12节课的教师59份，每周任教13节课以上的教师21份，另有3位教师因故没有上课。不同工作量教师的问卷统计汇总如表7。

由表7可以发现，围绕整体把握高中数学课程理念在单元教学设计中的应用，无论是其作用，还是各个细小的维度差异有明显的统计学意义，任教13节课以上的教师明显低于工作量相对适中或较少的教师。

（二）对学生的调查结果与分析

在对学生进行调查时，考虑到调查的有效代表性，进行了系统抽样，从三所学校的各个班级各抽取学号为5、25、45的同学进行调查，收到有效问卷共计478份。

第6题调查数学教师上课前的备课认真情况，它是教师科学进行单元教学设计的前提。统计发现，98%的高中学生认为教师备课认真充分。

第7题根据学生的了解，调查数学教师每次进行教学设计侧重于哪些方面，33%的同学认为侧重于整条知识数学主线，高于一个或两个课题、一个知识点、一个章节等其他方面，明显高于教师的自我认定。

第8、9题主要调查班级教学序列是否与教材一致、班级之间是否一致。45%的同学认为教学序列与教材完全一致，55%的同学认为部分一致或不一致。62%的同学认为所在班级数学教学序列与其他班级完全一致，另有38%的认为部分一致或不一致。

第10、11、12、13、14题分别对应教师问卷中的第12、13、14、15、16题，从学生的视角调查课堂教学中体现数学课程整体性的各个维度在教学中的真正落实情况。问卷统计汇总如表8。

对照表1，由表8可以发现，从课堂教学实际中反映，整体把握高中数学课程理念在单元教学设计中的应用并不理想，学生认可率很低，比教师的自我认可有较大落差，特别是教学目标、教学环节和教学方法等维度。调查中还发现，三星级学校40%的学生反映数学教学内容主要来自课外资料，有些本末倒置，影响数学课程的整体性教学。

第15题主要调查在教学设计中数学课程的整体性理念不到位而出现的各种问题，学生列第一位的分别为：34%是前面讲过了，后面再讲，前后重复，浪费时间；5%是前后矛盾，不完全一致，影响对数学知识的理解与掌握；35%是前后数学知识逻辑性、系统性不强，学习新知识需要花较多时间认真回顾后，才能基本衔接；15%是每节课的重点、难点不突出；11%是每个章节的重点、难点分解到每一节课不明确、不合理。endprint

四、研究结论

数学教师对在单元教学设计中强化整体把握高中数学课程理念的必要性具有较高的认可度，一致认为有利于优化课堂教学设计，促进学生理解和掌握高中数学知识，提升数学能力，提高课堂教学效率，但在实际教学中的应用并不理想。根据调查问卷以及与教师座谈，发现主要原因有：

（一）教材的问题。由于新课程强调知识能力的螺旋式上升，高中数学课程的所有知识点分解到5个必修模块12个章节和4个选修系列中，知识点分散，前后交叉排列。教材数量增加，模块顺序选取不易把握，模块化课程使得教材的使用呈现多样化和复杂化[5]。

（二）教师的问题。客观上由于工作压力大，教学负担重，平时教师没有太多的时间系统学习和研究高中数学课程体系，特别是在教学设计中对知识主线的研究和关注不够；主观上认为只要设计好每一课时就行，长期在教学一线产生职业倦怠，没有更高的追求，缺少动力，对整体把握高中数学课程理念的深入了解和认识不足，对落实到实际教学中的要求并不完全了解，并没有真正做实做到位。

（三）学校的问题。学校作为教师和数学课程的直接管理者和实施者，不少学校缺少长远的眼光，对教师的培养缺乏长期性，对数学课程的建设缺少系统性和整体性，而且两者也没有完全整合，对教学的监控与评价较多是低端的、仅针对课时的督导与评价，系统性不够。

（四）课程管理的问题。新课程构建了三级课程管理框架，学校具有一定的课程管理自主权，但由于地区平时的统一测试进度要求等原因，各学校单元及单元内课时的编排虽然有了一些调整，主体还是遵循教材中先必修后选修、模块内由前至后等序列，并没有完全做到遵循数学课程的整体性理念进行教学设计，违背了知识的建构规律。

解决上述问题，需要加大学校课程管理和实施的自主权，给学校更大空间，加强高中数学课程的整体建设，形成具有学校鲜明个性与特色的课程体系。改革教师与教学的评价体系，强化系统性和整体意识，认真落实整体把握数学课程的理念在教学中五个维度的落实。合理利用暑假等时段，加大教师的培养力度，与数学课程整合，从整体观念出发，认真研究普通高中数学课程标准，了解高中数学课程框架，并对必修课程和选修课程中的每一个模块中的每一个章节的独立性、特点和相互联系进行研究，全面地实现教学的目标。

参考文献：

[1]加里.D.鲍里奇.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2006.

[2]皮连生.教学设计[M].北京：高等教育出版社，2009.

[3]中华人民国共和国教育部.普通高中数学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2004.

[4]王建磐，章建跃.高中数学教材核心数学内容的国际比较[J].课程·教材·教法，2014（10）：112-119.

[5]陈朝东.高中数学教科书与其它理科教科书的衔接性研究[J].数学教育学报，2014（1）：79-83.

责任编辑：徐瑞泰endprint