教学交往的缺失与模型建构

2016-11-16郑会敏

现代中小学教育 2016年10期

关键词：师生课堂教育

郑会敏

(广西师范大学教育学部，广西桂林 541006)

教学新论

教学交往的缺失与模型建构

郑会敏

(广西师范大学教育学部，广西桂林 541006)

随着新课改的不断深入和教学基础理论的不断发展，教学的特殊交往说受到越来越多的关注和认可，教学交往逐渐成为课堂研究的重点。交往可以作为教学目标、教学方式、教学艺术、教学本身等立足于课堂，然而现实教学中却频繁出现交往缺失问题，主要表现为平等性缺失、真实性缺失、适度性缺失和交互性缺失。初步建构教师与学生个体的理想交往模型、教师与学生群体的理想交往模型，为教学实质性交往回归课堂提供思路。

教学交往；交往；平等性；交互性；模型

自新中国成立以来到20世纪七八十年代，关于教学过程的本质认识，我国教育界主要采用的是凯洛夫的特殊认识说，而后随着教学本质的大讨论，相继产生了认识发展说、层次类型说、认识实践说、传递说、学习说、实践说、关联说、交往说、语言说等等。近年来，由于新课改的不断深入和教学基础理论的不断发展，教学的特殊交往说受到越来越多的关注和认可，俨然预示了现代教学理论发展的基本走向。

一、教学的交往定位

交往学派认为，教学的本质就是交往，教学过程便是交往的过程。无论是赫伯特·G·布卢默的符号互动论，还是马克思的交往实践说，或者是哈贝马斯的交往行动理论，抑或是叶澜的交往起源说等等，为教学交往理论的兴起和发展提供了有力的佐证。但教学并不完全等同于交往，它是一种特殊的交往活动，其特殊性表现在：教与学的目的具有方向性和规定性，教与学的主体具有相对特殊性，教与学的时间、地点具有特定性和相对稳定性，教与学的内容、方式、手段具有一定的规范性和调控性。确切地说，教师与学生之间有目的、有计划、有组织的交往活动就是教学。

后现代主义思潮涌向教育后，变革了传统的教育教学观，课堂上的教师不再是知识的唯一阐释者和承载者，而是知识的对话者和情境的领导者。教师是平等者中的首席。[1]师生之间的交往也不再是传统认识论中的主客体关系，而是一种“你”“我”之间的民主平等、真诚信任的对话关系，是师生之间共识、共享、共进的过程。[2]过往的教学实践经历了重教师主体、重学生主体、重师生双主体，都已无法满足时代发展对教育的要求，主体间性成为教学研究的新范式。以主体间性哲学为基础的交往教学更加关注交往在教学中的实际地位和作用，致力于建立良好的交往模式，优化课堂氛围，改善师生关系，提高教学质量。

1.交往作为教学目标，为交往而交往

20世纪80年代教学设计专家罗米索斯基提出：人际交互技能同认知技能、心理动作技能、反应技能一样，必须在学校教育中占有同样地位。教育的外在目标是促进人的社会化，良好的沟通、合作、交往能力是一名“成熟社会人”的基本生活技能。学会合作、学会交往已经成为一类教育教学目标顺利走入课堂，成为教学活动的重要组成部分。一方面，教材编者已经将“合作意识”“交往技能”渗透到学科教材中，使其成为教学设计的显性目标，引起教师和学生的关注；另一方面，教学工作者也日益认识到学生的非认知技能的重要性，将学生交往能力的培养作为课程实施的潜在目标，抓住每一次与学生交流的机会，有意识地加以引导。

2.交往作为教学方式，用交往去交往

交往成为教学的存在形态，有其实在的工具性意义。教学活动中教师与学生达成信息交换、促进图式理解、实现视域融合的唯一途径就是交往。自古以来，所有的教学实践活动得以进行都依赖于交往。无论教学形态、教学方式、教学手段、教学技术等如何优化转变，都无法否认，也离不开交往在其中所扮演的“桥梁”角色。而且受人本主义和后现代主义思潮的影响，今后交往在教学中的纽带作用会越来越突出、越来越牢固。如今课堂上盛行的小组合作学习、课堂研讨活动、综合实践活动等，都是鲜活的例子，一改以往沉闷的灌输式学习方式。教师与学生、学生与学生围绕某一主题或合作探究，或交流探讨，或说服争辩，不存在师与生，亦不存在“先知”和“后知”，只有共同解决问题的人。如此坦诚的“你来我往”，使课堂充满“人文气息”和“生活气息”。

3.交往作为教学艺术，融交往于交往

将交往作为教学艺术，主要体现在教师为有效地完成教学任务而革新与学生互动的常态方式，以生活化、情境化、趣味化的多元活动形式辅助教学。随着新课程改革的不断深入和教学理念的更新，越来越多的教师学会运用和创新交往艺术，开释学生的身体，让学生在参与各项活动中，尽情地体验、经历、感悟。[3]例如，语文教师创设不同的文本情境，学生通过角色扮演，感受文本魅力，潜移默化中习得文本传达的知识和理念；数学教师为数学问题匹配生活案例，并以竞赛、闯关和奖惩结合的方式激发学生的探究精神和创造力，诱导产生多种解题思路；生物教师和学生一起种植花草、饲养动物，观察、记录生长周期，等等。丰富的教学交往艺术可以看作是教学中的“先行组织者”，拉近了学生和学习材料的认知距离，变相降低了教学难度，同时也拉近了师生之间的距离，促进师生交往可持续化。作为教学艺术的交往意味着教学活动将走入学生的“生活世界”，成为学生情感陶冶和个性养成的桥梁与载体。

4.交往作为教学本身，在交往中交往

教学的本质就是交往，没有交往就没有教学。季亚琴科认为教学便是以特殊的方式有组织地交往，或教学是交往的特殊变体。这里的交往已经从教学的工具性层面提升到本体论层面，是交往作为教学的本质体现。这一观点起初在教学本质的“百家争鸣”中并不起眼，而后竟迅速“繁衍”。原因在于，教学论的交往转向强调的是实现由片面的、作为手段的教学人际交往观向作为手段与目的、形式与内容、过程与结果相统一的整体交往观转换。[4]当交往成为教学本身，师生之间也就摆脱了“传授式和控制式逻辑衍生的教学关系”[5]，他们相互倾听和理解，作为独立的个体、完整的精神相遇。[6]一定程度上可以说，教学交往说已经从教学本质争论的浪潮中解放出来，并且随着理论与实践研究的不断深入，在未来的很长一段时间内，将取代教学认识说，成为“一枝独秀”，占领教学论的鳌头。

二、现实教学的交往缺失

尽管教学交往说早已“风生水起”，在理论界掀起一股不小的“风波”，然而这股热浪只是以“口号”、“旗帜”或“文件”的形式“拍打”在教学第一线，如同隔靴搔痒一般，难有大的成效。实际教学中还存在诸多交往的实质性缺失现象，主要表现为交往的平等性缺失、真实性缺失、适度性缺失和交互性缺失。

1.平等性缺失

平等性是交往双方开展和维持正常互动的首要原则，缺乏平等的交往意味着一方(A)对另一方(B)的潜在控制。如果A因为在身份、地位、年龄、家庭背景或知识面等方面优于B，而滋生优越感，那么在与B相处过程中，很容易对B形成隐形的压迫感，使B难以表现出真实的自我，导致在言行上不假思索地顺从、附和或抵抗。在教学交往中，教师和学生以及学生与学生之间存在某些方面的差异，教师如果不能以正确的心态对待这些差异，很容易损害教学过程的公平公正性。目前教学交往存在的不平等有两种，一种是师生间地位上的不平等，一直以来我国师生关系中突出的是“教学关系”，强调“师尊”，那么相对而言学生就处于一个卑微和从属的地位。[7]教师“高高在上”的权威感必然引起交往障碍，使师生的课堂对话流于表面、浮于形式。另一种学生间权利上的不平等，教师不能一视同仁地对待每个学生，不仅引起教育资源的不公正分配，而且影响学生自尊、情感和人格的正常发展。

2.真实性缺失

教学交往的真实性一方面指的是教师和学生在参与课堂互动时表现出的真挚、坦诚、不做作，另一方面也指教学活动本身的真实有效。现实教学的交往造假大部分来自教师的公开课或观摩课：课前排练千遍不厌倦，课上师生活动走过场；教师做表演，学生配合当观众；众人搭台，一人唱戏。[8]精心“伪造”的互动场景是为了衬托教师教法的高超和技法的熟练，学生为了烘托教师的“光环”而存在。教学过程演变为教师展示自我的过程，丧失了教学交往的本体意义。另外，师生之间在身份、角色及社会背景方面的差异也会加剧师生在教学中的虚假性交往。如前所述，学生迫于教师的权威性形象，即使内心否认教师的观点也常假装顺从，即使有不同的想法也不敢当面表达，表面上众口一词，实际却蕴藏着巨大的分歧。

3.适度性缺失

受传统认识论的长期“垄断”，教育的传授功能被无形放大，教师讲，学生听，成为教学常态，学生成为盲目承载知识的“容器”。教师中心主义的传统教育是无“人”的教育，课堂交往在根本上只有教师的自我交往，严重压制了学习者作为人本身在情感、人格和意志上的发展。现代教育企图彻底变革传统教育的弊端，却走入了另一个极端。不少教师受到新课改的熏陶，为实现所谓的“生本课堂”“有生命力的课堂”，精心设计并“演绎”了满堂提问、满堂活动和满堂喝彩，却徒有虚表，华而不实，浮夸、泛滥的教学形式不仅没有辅助教学任务的达成，而且适得其反，放纵了学生的边缘化思维，使教学内容偏离教学主题，本末倒置。

4.交互性缺失

交往，讲究的是你来我往，有效互动。目前课堂教学交往存在的最大问题在于有来无往和来往单一。首先，课堂上的对话、互动几乎是由教师发起的，由于预设的失误常导致提问的内容脱离学生的“最近发展区”，学生只好作为倾听者、承受者或应和者，其主动性、创造性无法得到发挥。其次，课堂交往的范围和方式非常有限，“只见师生，不见生生”，学生之间的交往很少，所谓的小组合作学习也只是停留在表象层面，“空有虚名”罢了。然而，占据最大课堂比重的师生交往却只是局限在教师和少数“好学生”之间。再次，交往的内容和手段单一，以知识传递为目标的互动受尽了“宠爱”，情感、态度与价值观层面的互动严重缺乏。互动的手段重言传而轻身教，依赖文本而忽视创生，强调读写记却忽略表达与操作，导致学生的交际能力、实践能力与创新能力逐渐缺失。

三、教学的理想交往模型

课堂教学交往的主体是教师和学生，交往的类型则包括教师与学生个体的交往、教师与学生群体的交往、学生个体与学生个体的交往、学生个体与学生群体的交往等等。大部分学者将教学交往的类型分为教师与学生的交往和学生之间的交往，也有学者补充了教师之间的交往。笔者认为，教学既然是教师与学生之间的交往活动，是教与学关系的学问，那么对教学交往类型的划分就不能对教或学有所偏颇，更不能顾此失彼，脱离一方谈另一方。教学中的教师教与学生学应当是一体的、系统的、完整的，因此纯粹教师之间或只有学生之间的教学交往类型是不存在的。本文以教师与学生个体的交往、教师与学生群体的交往作为教学交往的分类类型，基于此建构教学的理想交往模型。

1.教师与学生个体交往模型

主体间性作为教学研究的理论范式，昭示着师生关系由“主体—客体”结构发展为“主体—主体”或“主体—客体—主体”结构。教师和学生均作为教学主体围绕客体——教材或文本内容展开交往，表面上看是教师与学生的直接交往，实则是教师理解的文本与学生理解的文本之间的隐性交往，也就是说师生对话是基于之前教师与文本的对话和学生与文本的对话之上，有了与文本对话的基础，师生的对话才能深刻、有效、启迪人心。教师在教学预设时已经渗透了自己的经验、理念、情感、思维、价值观等。同理，学生在学习新内容之前也积累了一定的生活和学习经验，预习教材时会受到这些经验的影响，也会受到学习兴趣、学习态度、当下智力水平和情绪状态等因素的影响，从而形成对文本的个体认识。教师与学生各自携带自己对“客体”的理解走入课堂，相互切磋、碰撞、互动、摩擦，促成新经验、获得新启迪。师生在交流中是完全平等的两个实践群体，是民主平等、合作互动的关系。[9]交往双方不是企图塑造对方，而是塑造彼此相互的关系，实现主体之间的共识、理解和融合。[10]在交流过程中，教师和学生已经自觉、主动地完成了新图式的建构，个体知识得以增加，交往技能得以提升，实现教学相长(如图1)。

图1　教师与学生个体交往模型

图2　教师与学生群体交往模型

2.教师与学生群体交往模型

教师与学生群体的交往也隐含着学生间的互动，新课改尤其注重学生主动地、富有个性地学习，倡导学生自主、合作、探究式的学习方式。但不管合作学习如何“神乎其技”、学习方式如何“日新月异”，都离不开教师的指导，若抛开教师主体大谈学生或学生群体间的交往，未免违背了课堂教学双主体性的应有之义。由于学习内容的差异，每一节课的学习方式也会发生相应调整，所以每一次课堂活动都应包含教师的课前组织和课后评价。活动过程中，教师也应做好观察和倾听工作，并实时点拨。随着学习内容的深入和学习难度的加大，教师可以随时融入学生的探究过程，有效发问、激发研讨。置身于对话情境，教师可能因学生的批判和新思维而更新或改变自己的观点，语言融合的成功之处就在于，教师或学生，无论是改变他人或被他人所改变，都不会再回到原来的状态了，而是共同上升为一个新的境界。[11]每一次课程结束，教师的反思工作更是不容小觑。交往反思的方式有两种：一种是教师主体内在的自我交往，回顾教学过程，审思教学理念施展与否、教学目标达成与否、教学方法得当与否等；另一种是教师间的交往，将教学中的感悟、收获、疑点与同学科教师分享，他们以“旁观者清”的视角提出建议，非常值得借鉴。无论是自我交往式还是教师间经验共享式的反思，都是在启发教师调整教学思路，为下节课更有效的教学交往做准备(如图2)。

教学中的交往现象是课堂研究的热点。当前教学交往处于一种尴尬处境，我们尝试建构了师生交往的理想模型，希冀对中小学教师有所启发，促使实质性交往回归课堂，使教师教之有效，学生学有所获。

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[3] 王会亭.从“离身”到“具身”:课堂有效教学的“身体”转向[J].课程·教材·教法，2015(12):60.

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[5] 大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京:教育科学出版社，2000:198.

[6] 宋立华.教学倾听研究[D].重庆:西南大学，2015:101-103.

[7] 方增泉.师生关系，谁先迈出交往第一步[N].光明日报，2014-07-15 (15).

[8] 廖圣河.真实:公开课的生命[J].北京教育学院学报，2003(4):79.

[9] 朱四倍.艳羡那种叫做师生情谊的礼物[N].中国教育报，2015-09-11(2).

[10] 刘要悟，柴楠.从主体性、主体间性到他者性：教学交往的范式转型[J].教育研究，2015(2):105.

[11] 张曙光，张莉华.走向语言融合的教学对话[J].中国教育学刊，2016(3):77.