任务型教学在大学英语课堂中的应用偏差与解决策略

唐　军，杨云帆，张　鸾

（合肥工业大学，安徽　合肥　230001）

任务型教学在大学英语课堂中的应用偏差与解决策略

唐军，杨云帆，张鸾

（合肥工业大学，安徽合肥230001）

任务型教学法有着提高综合能力、激发学习兴趣等传统教学方法所不具备的优势。但其在实际应用中却往往达不到预期效果。从分析理工科学校大学英语课堂中任务型教学法的应用现状和任务型教学法的应用偏差入手，以学生的视角探究解决偏差的应对策略，以更好地发挥任务型教学法的优势，提升教学效果和教学质量。

任务型教学法；应用偏差；理工科学校；英语教学

随着我国外语教育模式的改变，外语教学越来越突出培养学生实际外语交际能力。现代教学理论认为，在教学中，学生应居于主体地位，教师居于主导地位［1］。但在实际的大学英语课堂中，学生们已习惯了多年来的老师一言堂、学生闭口听的教学模式。正如李岚清同志在外语教学座谈会上指出的：“……我国很多学生经过8年或12年的外语学习，然而大多数学生却听不懂、讲不出，难以与外国人直接交流。这说明我国教学改革不理想，还不能适应改革开放和扩大对外交流的需要。”可见，大学英语课堂急需引进以学生为主体，以培养学生综合语言应用能力为总体目标的教学方式——任务型教学 （Taskbased Language Teaching）。

自任务型教学的理念引入我国以来，国内很多院校学者都表现了对其的关注。中山大学夏纪梅教授等人在1998年发表了一篇题为《难题教学法与任务教学法的理论依据及其模式比较》的论文，详细分析和介绍了任务型外语教学的理念；2001年，廖小青的《任务型教学的理论基础和课堂实践》介绍了任务型教学法的理论基础、任务的定义、任务的结构和任务的教学步骤；2002年，余广安的《任务型教学：定位与思考》首先论述了任务教学的几个方面的理论基础，包括体验性、真实性、并行加工、自动性、动态性和群体性等，然后介绍了斯基汉（Skehan）任务复杂度分析的三条标准 （语码复杂性、认知复杂性和交际压力），以及任务排序的特征（系统性和连续性），最后提出任务型教学面临的问题 （任务的真实性与教育性、任务的标准与权重、相关性与可行性）；2003年，龚亚夫和罗少茜在其《任务型语言教学》中介绍了任务型语言教学的理论基础、任务的定义、任务型语言教学的原则和特点、任务与课程教学目标的关系、任务与行为表现评估的关系等。此外，北京师范大学罗少茜提出了任务型教学中行为表现评价的六步方案：确立教学的具体目标，使评价的任务与教学结果相匹配；确定学生学习的具体学科内容和技能以及任务是否涉及这些内容和技能；确保任务的完成能反映学生的进步和能力的提高；确保任务设计的合理性，以弥补原有知识的不足和资料获取的不便；确定任务的可能形式（真实任务、跨学科任务或多维任务）；确定评价任务，以便让其他人能够理解和在别的情景中运用，力图建构适合中国本土化的任务型语言教学。

可以发现，现发表的研究论文主要可以分为两类，一类集中研究了任务型教学的理念理论，另一类则主要针对其教学模式中的某一方面进行进一步的说明和解析。由此可见，虽然研究者和不少高校已逐渐推进细化对任务型教学的认识和解读，但目前的研究多从资深的高校学者、高校教育研究者的角度，着重于理论论证，而忽略了从任务型教学法的主体——学生的视角进行其实际效果的探索。总体上来说，目前的研究还具有很大的局限性。本次研究将从大学生的切实需求出发，以理工科大学为背景，用学生的视角调查研究应用型教学法在大学英语课堂中的应用偏差，并在此基础上尝试提出应对策略，在一定程度上弥补当前研究的不足。

一、任务型教学的概念

任务型教学 （Task-based Language Teaching）是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（learning by doing）的语言教学方法，是交际教学法的发展。任务型教学强调“用语言做事”（doing things with the language），从关注“教”转变为关注“学”，从“教师为中心”转变为“以学生为中心”，从注重“语言本身”转变为注重“语言习得”。

该理论认为，掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。

值得注意的是，任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。

二、学生视角下任务型教学在大学英语课堂中的应用现状

大学英语课堂气氛自由，教学方式灵活，强调以学生为主体，注重激发学生的学习自主性，全方位提高学生听、说、读、写的综合能力，这与任务型教学的教学理念不谋而合。因此，大学英语课堂是任务型教学法被实践的主舞台，它的应用现状为我们提供了在实践中发现问题的机会。

本项目将理工科大学学生作为调查对象，以理工科院校为典例，收集了以××工业大学、××理工大学、××建筑大学命名的理工科院校的不同年级学生的调查问卷，从了解程度、接受意愿和对待态度三个方面探究了任务型教学法在理工科大学英语课堂中的应用现状。

表1　理工科大学学生对任务型教学法的了解程度

表2　理工科大学学生对任务型教学法的接受意愿

表3　理工科大学学生对任务型教学法所持态度

根据调查结果，我们发现：

（一）学生了解程度不高

尽管任务型教学法这一概念很早就引起人们的关注，然而，用之替代传统教学方法、实际运用到教学中的比例依然不高，推广范围有限。在接受调查的理工科大学学生中，有约一半的学生不了解任务型教学法，听说过任务型教学法的学生中，有相当大的比重只闻其名，没有细致的了解。可见，任务型教学法在大学英语课堂中的应用比例仍然较低。

（二）学生接受意愿较低

尽管在数十年的教学研究中，较之传统教学方法，任务型教学法“以学生为中心”的理念优势显著，但是，在对这种新型教学法的好奇与期待的同时，学生对这样一种陌生的方法仍然存在疑虑，接受意愿不高。在接受调查的学生中，只有不到一半的学生表示乐意了解，约一半的学生表示视情况而定，还有极少部分学生表示不愿意接受。

（三）教学效果不够理想

作为一种集合了多种教学法优势的新型教学法，任务型教学法以学习为中心，有助于激发学生学习兴趣，促进自主学习，同时提高语言运用的综合能力，达到“为用而学、用中学、学中用”的目的。然而，实际的教学效果往往达不到其本身承载的期待，达不到完美效果。在接受调查的学生中，超过八成的学生表示有一定帮助，只有约一成的学生表示很有帮助，还有少数同学则表示毫无帮助。

三、教师视角下任务型教学在大学英语课堂中的应用现状

任务型教学作为一种教学方法，其接受者是学生，教师对其应用推广和教学效果也有着举足轻重的影响。本项目收集了19位理工科大学英语教师的调查问卷，探究教师视角下任务型教学在大学英语课堂中的应用现状，以获得对应用现状更为全面的了解。

表4　理工科大学教师对任务型教学法的了解程度

表5　理工科大学教师对任务型教学法所持态度

表6　理工科大学教师应用任务型教学法状况

表7　理工科大学教师对任务型教学法的推广意愿

表8　理工科大学教师关于任务型教学法代替传统教学法的意愿

从调查结果来看，除了极少教师对任务型教学法没有了解之外，大部分教师都对任务型教学法有所了解，但是，其中有约二成教师只是听说，无法达到熟悉乃至运用的程度；在所持态度上，约二成教师持中立态度，八成教师持肯定态度；在实施频率上，约五成教师表示经常使用，四成教师表示偶尔使用，还有一成教师则表示还未使用过，但愿意在今后教学中尝试；在推广意愿方面，绝大多数教师表示愿意推广了解，少数则表示视情况而定。此外，多数教师表示愿意逐渐用任务型教学法取代传统教学法，少数教师则表示需要视情况而定。

综上可见，在教师视角下，尽管任务型教学法在大学课堂的推广范围仍然不及传统教学法，但大多数教师对其持肯定态度，已经或愿意在今后的教学中多使用任务型教学法。然而，值得注意的是，在任务型教学的实际应用中，多数教师还是会选择据实际情况而定，这说明在某些情况下，任务型教学法的实际效果可能存在偏差，无法到达教师预期的教学效果，影响到了任务型教学法的实际推广和应用。

四、任务型教学在大学英语课堂中应用偏差的表现和原因探究

实施任务型教学法的本意在于激发学生学习英语的兴趣，帮助学生自主学习，使学生有意识地把语言知识和语言技能结合起来，牢固掌握知识，从而应用到英语学习中，获得语言运用的综合能力。它给学生的英语学习创造了一个理想的环境，启发学生的想像力和创造性思维，有助于拓宽学生的知识面，使学生能够运用英语分析和解决真实生活中所存在的问题，从而达到“为用而学、用中学、学中用”的目的。

然而，基于上述的应用现状研究，可见任务型教学的实际效果和预期效果存在偏差，教学效果不够理想。因此，本研究以理工科院校的学生和老师为调查对象，从学生和老师两个不同视角出发，从对任务型教学的接受难度、面对困难的解决方式、应用任务型教学的版块和任务型教学的优点四个方面入手，探究其在大学英语课堂中应用偏差的表现和原因。

表9　理工科大学学生接受任务型教学的困难程度

表10　理工科大学教师实施任务型教学的困难程度

（一）从接受难度上看，在接受调查的学生中，逾五成学生表示有点困难，逾三成学生表示不太困难，还有少数同学则表示非常困难或完全不困难。而在接受调查的教师中，没有教师认为非常困难，逾五成教师表示有点困难，逾四成教师表示不太困难，还有极少教师表示毫不困难。

可见，学生和老师对任务型教学的困难程度在认知上有所不同。总体上说，教师在任务型教学法的接受难度上较学生更为乐观，学生的接受难度则体现了不同的层次。

这种偏差可能来自于任务型教学的难度设置本身，也可能来自于教师对学生实际能力的了解程度不足。当任务难度设置过高或过低，或当教师对学生实际能力了解不足的情况下，任务的难度与学生能力水平不相匹配，就会产生学生接受的困难和教师实施的困难，最终阻碍良好教学效果的实现。

（二）从面对困难的解决方式上看，在难以完成学习任务的情况下，逾五成学生会自发变更要求，变相完成任务，约三成学生会向老师反映具体困难，超过一成的学生会选择继续盲目参与，还有极少数学生会选择拒绝参与该任务。

教师在实施任务型教学法中遭遇困难时，多数会选择降低任务难度、重新设计任务等措施来实现任务型教学的目标，少数选择别的教学法或放弃任务型教学法。

表11　理工科大学学生面对任务型教学中困难的解决方式

表12　理工科大学教师面对任务型教学中困难的解决方式

可见，在任务型教学法中遭遇困难时，学生大多倾向于自发变更任务，这样的做法一定意义上变更了教学目标，导致了一定的教学效果上的偏差。而另一方面，教师在实施任务型教学中往往会采取措施来达到预期效果的实现，但由于大多数学生的消极对待，往往导致最终效果上仍然有较大偏差。

这种不一致性，一方面说明了学生在参与任务中表现出的主体意识不强的情况，始终将自己作为任务的被动承受者，没有发挥自主积极性。另一方面则说明，教师和学生在任务型教学的实施过程中可能存在沟通不足的情况，其在困难的解决方式上难以达成一致，阻碍了最终效果的优化。

（三）在应用任务型教学的版块上，学生接受意愿从高到低分别是听力、口语、阅读、写作、词汇和语法，教师使用意愿从高到低则是口语、阅读、写作、听力和词汇。

表13　学生愿意接受任务型教学的版块

表14　教师愿意应用任务型教学的版块

可见，在实施任务型教学的版块选择上，教师愿意实施的版块和学生希望接受的版块并不是相当吻合，尤其是在听力一项二者的意愿偏差较大。

一方面，这体现了教师使用任务型教学法时，“以学生为中心”的意识不强，没有足够考虑到学生的需求，没有基于学生需求选择教学版块；另一方面，由于学生意愿的主观色彩，其板块的选择可能欠缺操作性和实效性方面的考量，需要佐以教师的教学经验来与他们一起选择实施任务型教学的版块。

（四）最后，在任务型教学的优点上，大多数学生看重其注重语言的现实实用性，能够激发学习语言的兴趣和提高小组合作能力，此外，还有逾两成学生认为任务型教学法对提高学习成绩也很有帮助。而从被调查的教师看来，任务型教学法最显著的优点是注重语言现实实用性、提高学生小组合作能力和激发学生学习语言兴趣等方面，只有较少教师认为其对提高学习成绩很有帮助。

表15　学生视角下任务型教学法的优点

表16　教师视角下任务型教学法的优点

可见，在任务型教学的优点和带来的实效上，偏差主要表现在其是否对学习成绩很有帮助一项上。这说明，教师可能忽视或低估了了其提高学习成绩的优点，从而可能会在预期目标里淡化了任务型教学这一功能的要求，与学生所期待收获的目标产生了偏离，最终影响到了实际教学效果上的应用偏差。

五、学生视角下针对偏差的应对策略研究

综合以上分析可以看出，在教师和学生不同的视角下，任务型教学在大学英语课堂中的偏差主要体现在接受难度、面对困难的解决方式、应用任务型教学的版块和任务型教学的优点等方面，这些不协调最终导致了任务型教学预期效果和实际效果之间的应用偏差，反映了学生主体意识不强、师生沟通不畅、教师对学生了解不足等可能存在的问题。

在一定程度上，这些偏差真实地反映了教师或学生在实际课堂中遭遇的问题，体现了学生被忽略的需求。因此，它们既是问题所在，也恰恰为我们提供了寻求解决策略的突破口。

本研究以学生为主体，进一步探究学生主体在接受任务型教学时出现的困难和需求，结合偏差反映的问题，尝试提出综合的解决策略。

（一）任务型教学法中学生困难与需求的进一步探究

任务概念是任务型教学法中的重要概念，任务内容和难度和最终教学效果有着极其密切的关系。在实际课堂中，学生在面对任务时遭遇的困难，直接反映了任务设置或实际操作中存在问题。

表17　理工科大学学生接受任务型教学时遭遇的困难

从被调查学生结果来看，学生在接受任务型教学时遭遇的困难主要在任务难度和对教学方法不适应两方面，此外，人员分工不合理和任务目标不明确也造成了困难。

表18　学生视角下影响任务型教学法接受程度的因素

在影响任务型教学法接受程度的因素上，多数学生认为自身态度、考试压力和学生数量、语言环境等客观因素是影响了任务型教学的接受，少数学生也将教材限制纳入其中。

表19　学生视角下任务型教学中的关键

根据调查结果，任务选择的合理性和同学的接受态度在任务型教学中起着至关重要的作用，其次，同学的水平能力和教师对学生情况的了解也较重要，只有少数学生认为教师的水平和能力是任务型教学的关键。

（二）学生视角下针对偏差的应对策略

综合上述情况，我们发现，在学生视角下的任务型教学的课堂应用中，任务内容和难度的设计和同学们的接受态度最为关键。结合学生和教师在接受难度、困难解决方式、应用版块和任务型教学的优点等方面的应用偏差，我们提出以下四点建议：

第一，选择合适的板块。通过实践教学中发现的问题和积累的经验，不断探索适合任务型教学法的版块，将理论应用到实践中，最大程度上发挥任务型教学法的优势。同时也要注意，不能过分依赖学生的主观色彩浓厚的意愿，教师应在尊重学生需求的基础上，充分运用自己的实际教学经验，积极引导学生，和学生一起寻找最适合自己班级的施教版块。

第二，优化难度的设置。教学任务应以学生的实际水平和能力为基础，并在实际教学中根据实际情况，不断更新任务内容和任务难度，适当适时地调节难度，避免打消学生的参与积极性，以便更好地到达预期效果。

第三，培养学生主体意识。在任务型教学中，作为主体的学生的主观能动性应被充分调动，教学的出发点应该是学生的语言习得，以学生的实际需求为考量，始终将学生置于主体位置，在遇到困难时，要及时根据学生的具体情况调整任务。

第四，强化师生沟通。教师需加强对学生水平能力和适应状况的了解，以此为基础开展应用版块、实施难度适中的任务型教学活动；学生在遇到困难时应及时与教师沟通，把自己的问题、需求切实地反馈给教师，积极地和教师一起不断优化任务，以期达到理想的教学效果。

六、结语

澳大利亚语言学家David Nunan曾经指出，任务型语言教学要尽量满足言语真实和情景真实原则。我们在大学英语课堂中应用任务教学时，要始终从真实的实际情况出发，从学生的切实需求入手，具体问题具体分析，认识到每个课堂、每位学生的独特性，探索最佳的解决策略，使任务型教学在大学英语课堂中“活起来”，真正地展现出它的优势和魅力，推进大学英语教学的改革和发展，为社会培养出更多优秀的英语人才。

［1］梁静.大学英语课堂上的任务型教学法理论与思考［J］.湘潮（下半月），2011（5）：120.

［2］夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践［M］.上海：上海外语教育出版社，2003：65.

［3］廖小青.任务型教学的理论基础和课堂实践［J］.中小学外语教学（中学），2001（11）：10-12.

［4］余广安.任务型教学：定位与思考［J］.中小学外语教学（中学），2002（6）：1-5.

［5］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学［M］.北京：人民教育出版社，2003：184.

［6］D.Nunan，ed.Task-Based Language Teaching［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2004.

On Applied Bias and Solving Strategy of Task-based Language Teaching in English Teaching

Tang Jun Yang YunfanZhang Luan

Task-based Language Teaching has plenty advantages in enhancing students’comprehensive ability and in stimulating students’interest in learning，which traditional teaching methods don’t.Nevertheless，it is a common phenomenon that teachers who use Task-based Language Teaching cannot always attain the expected goal.This research，starting with the analyzes of the application of Task-based Language Teaching in technical universities and the applied bias，explores the coping-strategies to it from the perspective of students，in order to take the advantages of Task-based Language Teaching better，and therefore to enhance the teaching effect and quality.

task-based language teaching；applied bias；technical universities；English teaching

G427

A

1671-5101（2016）03-0107-06

2016-04-21

合肥工业大学2014年国家级大学生创新训练计划项目资助，项目编号为201410359039。

唐军（1972-），女，安徽霍邱人，合肥工业大学外国语学院副院长，副教授，硕士生导师，研究方向：语言学与跨文化交际；杨云帆（1996-），男，安徽宣城人，合肥工业大学2013级英语专业本科生；张鸾（1993-），女，安徽利辛人，合肥工业大学2012级英语专业本科生。

（责任编辑：唐世业）