领域理论：道德教育的新视角

对道德的解释和界定取决于它处在哪个特定的领域中，尤其当这一概念在人类社会真实的文化情境中需要界定时，领域理论的这种区分显得格外重要。

西方道德教育理论与实践的发展大体呈现出三种路径。第一种是以美德为本的品格教育路径，它将美德看作是道德培养的核心，以亚里士多德和迪尔凯姆为代表人物。第二种是以理性为本的道德认知发展路径，它认为道德依赖于具体情境中的推理和判断能力，以皮亚杰和科尔伯格为代表人物。第三种路径则更为强调情绪在道德成长中的作用，尤以提出关怀伦理学的诺丁斯为代表。这三种理论路径先后发展，各自影响着一定阶段内人们对道德教育的基本看法。但是，随着道德教育理论研究和实践探索的逐渐深入，这三种路径的区分也日益模糊。在此背景下，努奇教授提出了领域理论，成为当代比较有代表性的道德教育发展路径，并已发展出了一套较为完备的学校实践策略。

理论由来：道德认知发展的新思考

要想明确领域理论在道德教育中的定位和意义，需要回到以科尔伯格为代表的道德认知发展理论阶段。众所周知，科尔伯格的研究使得道德教育在20世纪70年代重新受到各界的关注，并且促成了道德认知发展学派的形成。基于大量的实证数据，科尔伯格提出了道德推理的发展观。其一，他认为儿童的道德发展以及对儿童进行道德教育的重心在于道德认知及提高道德推理能力。其二，他对儿童的道德成长持发展观，认为儿童在早期并未形成道德推理的能力，只有采用类似苏格拉底讨论法的策略，才会使其获得抽象的道德推理能力。因此，他提出了道德发展的“三水平六阶段”说，其中各个阶段只能顺序发展，既不可跨越也不可倒退。然而，随后的研究却显示，年龄较大的青少年包括一些成年人，却出现了由第四阶段道德思维到前习俗水平的倒退。[1]这些年轻人混淆了道德规范与社会文化规范的含义。他们认为道德与社会情境有关，每个文化体系中的道德规范都有其合理性。因此，这些年轻人认为道德是可变的，并且道德决定不过是个人的偏好而已。[2]同时，他们的道德推理也不稳定，甚至表现出自相矛盾：一方面，他们认为所有的道德体系都是相对的；但另一方面，这一结论又是基于他们认同的“应当尊重他人”这一道德普遍原则的基础之上。这种倒退对道德认知发展理论的有效性构成了严重威胁，因为它违反了科尔伯格所设定的道德发展阶段不断向前这一基本结构。

这一难题激发了后继学者的深入考察。其中，斯坦福大学的特里尔教授着重对儿童在社会习俗认知和道德原则推理之间的关系进行研究。他指出，道德议题和习俗议题具有不同的概念框架，并借助实证研究方法追溯这两个领域议题的发展进程。特里尔发现，儿童在判断行为对错的标准方面存在很大的差异，对于诸如着装和餐桌礼仪等习俗行为，孩子通常以社会规范来判断，而对于道德行为的判断则依据这一行为是否影响他人福祉这个标准。[3]这一发现恰恰与科尔伯格道德认知发展的理论相反，科尔伯格假设儿童需要经过前习俗和习俗阶段才能发展到道德阶段，并且在早期的非道德阶段，道德推理是由社会规范和权威来决定的。

究竟儿童的道德判断是如科尔伯格所言是逐渐发展出来的，还是如特里尔所言是儿童早期就具备的能力？之后的研究成果站在了特里尔的一边，当研究者问四岁的孩子打人对不对的时候，他们会回答不对。研究者进一步提出，如果没有规则要求不能打人的话，可不可以打人？四岁的孩子仍然给出否定的答案，说因为打人对方会哭。然而，如果就吵闹这一违规行为发问的话，孩子们虽然也会说这样做不对，但一旦没有规则明确禁止，他们就不认为这是一件不可以做的事情了。[4]甚至有研究已经将可区分出道德与习俗之间不同的年龄向前推至2岁半。可见，年幼的儿童也能够在道德和习俗问题之间做出区分，道德和习俗的确具有不同的概念基础。延续这一研究脉络，努奇提出了领域理论，说明促进儿童的道德发展需要关注道德和社会的多方面系统，而不是一个单一结构的道德判断。同时，在道德、习俗领域的区分基础上，又进一步增加了个人领域。

理论内涵：道德成长规律的新分析

领域理论旨在对儿童道德成长做更为细致的剖析，发现不同领域的认知和情感在道德发展过程中所起的作用，并将认知心理学的新近成果融合到道德价值教育的设计与实施中。通过大量的实证研究（包括跨文化研究），一方面，领域理论划分了道德领域、社会习俗领域及个人领域，并明确不同领域具有相异的发展方式。另一方面，领域理论强调了不同领域之间的互动与协调，以及这种关联对道德成长的促进作用。它认为，道德教育的目标是为了提高学生识别、评价和协调多维度社会议题中的道德和非道德因素的能力。因此，这可以看作是对科尔伯格阶段论与发展形式相关研究的具体推进。

从理论上看，领域理论划分了道德、社会习俗和个人三个不同的领域。对道德领域的界定是指那些不会依赖社会认可的准则，完全产生于行动内在结果的判断，其规范性力量是客观而普遍的。例如，关心、公正、不伤害他人等都属于普遍的道德判断。[5]8社会习俗领域则是由社会文化所决定的，对习俗领域内行为的判断是武断而相对的。而个人领域指的是个体认为和自己有关，是关乎个人偏好或选择的问题，强调个人完整和主体地位的重要性，无关对错。例如，日记的隐私性，朋友、音乐、发型的选择等问题都属于个人领域。[5]69这一区分直指道德教育的前提性问题——什么是道德？对道德的解释和界定取决于它处在哪个特定的领域中，尤其当这一概念在人类社会真实的文化情境中需要界定时，领域理论的这种区分显得格外重要。同时，这三个领域各自遵循不同的发展模式。跨文化研究表明，在儿童早期（2岁到3岁间）孩子就能够区分道德和社会习俗领域，并且萌发了有关个人领域的意识。

领域理论指出，儿童理解和解决现实社会生活中的问题往往需要不同领域认识的联合，而不仅仅依赖于道德推理能力的发展。这是因为日常生活中的很多议题可能既包含道德规则又关乎社会习俗的要求，也可能涉及到社会习俗与个人自主难以平衡的情况。因此，领域理论认为，解决这些跨领域的问题主要依赖于行为主体把这些问题最终归属于哪一个领域，以及能否将不同领域的因素相互关联起来加以协调。从内容性质来看，道德教育需要考虑道德价值与非道德价值因素的相互作用是如何在日常生活中影响儿童的行为的。从时间序列来看，不同年龄的儿童在解决这些跨领域议题方面也呈现出发展的特征，即随着年龄的增长，儿童能够解决的社会道德问题也更复杂。以上两个方面的研究成果为各科教师开发道德教育资源和进行道德教育提供了有力的理论依据。

理论应用：道德教育措施的新探索

要将领域理论与日常教育实践做较为全面的整合，在帮助教育者了解学生道德成长规律的前提下，有的放矢地采取教育措施。

（一）管理学生行为

通常我们对学生行为管理的建议大多是从教师的角度出发，提出各种方法与策略，却相对地忽视了学生的视角。领域理论的研究结果说明，学生评价老师对过失的反应是根据他们认为这一反应与行为所属的领域来决定的。例如，像发言之前没有举手这样的过失行为，教师应当从破坏班级规则或扰乱课堂组织的角度加以引导，因为这属于社会习俗领域。而对于打人的行为，教师则要引导学生从影响他人利益的行为后果角度来思考，因为这属于道德领域。如果教师用道德引导的方式来应对习俗领域的过失行为，非但难以达成实质效果，而且会削弱自己在学生心目中的地位。儿童更倾向于认为那些经常给予领域一致性回应的老师更为博学，对于那些总是不能给予正确回应的教师，其权威会遭到学生质疑。[6]而且，经验研究的结果表明，学校内大多数的不当行为属于社会习俗领域而不算道德过失，[7]这对于我们在学生行为管理上避免泛道德化具有启发意义。

（二）执行管理规范

学校或者班级作为儿童学习生活的重要场所，其组织和运行主要依赖规范的建立。目前，对规则意识的教育大多着重在对规则本身的阐释方面，但从领域理论的视角来看，培养规则意识的关键在于帮助学生形成有关规则的理性概念基础。例如，很多学校规定学生不能在走廊里跑跳，这是出于保护学生安全的考虑，但孩子又会如何理解这一规定的意义？研究发现，小学阶段的孩子遵守这一规定是为了维持基本的秩序并遵从这一秩序所依托的权威，初中阶段的孩子遵守这一规定只是单纯服从某个权威的要求。由此可见，如果没有明确为什么要设定这样的规则，那么学生违规的情况就会屡禁不止。

因此，若想规范得以有效执行，教育者应当理解学生的社会认知规律，尊重他们的需要。比如，学段越高越应该给学生提供更多参与决策和自我管理的机会。但遗憾的是，目前我们的中学往往比小学更为强调教师控制和纪律，一方面青少年在努力获得更大的自主权，另一方面学校又在不断加强控制，这就导致了初中生学习动机和兴趣的不断降低。并且，对于规则的说理教育应聚焦在社会习俗领域内，不能过早地扩展到道德领域，更不能仅仅关注公平和伤害等议题，这样做会减弱学生的参与动机。只有当学生充分探讨社会习俗的意义之后，理解违规的道德含义才会更有成效。[8]

（三）整合学科课程

努奇及其团队在一所中学实施了领域理论与学科教学整合的课程项目。

第一步，重组课程内容。以历史为主科，写作为附属，设置了为期七周的课程。研究者和历史老师一起，从美国历史中确定了一系列分别属于道德领域、社会习俗领域及多领域重叠的议题。如，奴隶制被归属于道德领域，服饰的变迁则归于社会习俗领域，妇女投票权的合法化则属于混合领域的议题。

第二步，设计教学计划。项目安排师生在每周的历史课上针对三个领域中的议题进行讨论，之后要求学生根据讨论情况完成论文，将其纳入历史学习评估的一部分。在作文课上亦是如此。

第三步，开发指导方法。为了明确教学方法对道德和社会概念发展的不同影响，教师被要求采用三种不同的指导方式。第一种指向习俗概念发展，教师引导学生按照习俗领域来思考所有议题，在讨论中特别强调社会规范的功能。第二种指向道德概念发展，即按照道德领域的思路来讨论所有领域的问题，教师聚焦于从正义和人类福祉的角度来引导讨论。第三种为领域适切方式，即根据议题所属的具体领域进行指导。如果遇到混合领域议题，老师会引导学生分别从习俗和公正角度来分析问题，进而尝试将事件中的习俗和社会特征加以整合。结果表明，在领域适切方式的指导下，学生的道德和习俗两个领域认知均得到发展。

罗斯福曾经说：“仅在心智上而非在道德上进行教育，就是在给社会培养威胁。”相比之前的道德教育理论，领域理论的优势在于提出更为具体的儿童道德发展方式，强调道德、习俗、个人领域各归其位，尤其重视社会认知和个人认知与道德判断的协调发展。对领域的关注有助于提升学生的道德和社会推理发展，这种发展也为学生合理解决复杂的社会冲突奠定了基础。在领域理论基础上来建构学生管理方法、课程设置和教学方法，其具体的实践策略对我国的德育实践很有借鉴价值。

参考文献：

[1]Kohlberg L，Kramer R.Continuities and discontinuities in child and adult moral development[J].Human Development，1969（12）：93.

[2]Turiel E.Distinct conceptual and developmental domains：Social convention and morality[J].Nebraska Symposium on Motivation， 1977（25）：77-116.

[3]Turiel E.The development of social concepts：Mores，customs，and conventions[M].In J. M.Foley& D.J.DePalma（eds.），Moral development： Current theory and research.Hillsdale，NJ： Erlbaum.1975：7.

[4]Nucci，Turiel E& Gawrich.Childrens social interactions and social concepts in the Virgin Islands[J].Journal of Cross-Cultural Psychology，1983（14）：469-487.

[5]拉瑞·P·纳希.道德领域中的教育[M].刘春琼，解光夫，译.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003.

[6]Nucci.Evaluating teachers as social agents：Studentsratings of domain appropriate and domain inappropriate teacher responses to transgressions[J].American Educational Research Journal，1984（21）：367-378.

[7]Blumenfeld P C，Pintrich P R& Hamilton V L.Teacher talk and studentsreasoning about morals，conventions，and achievement[J].Child Development，1987（58）：1389-1401.

[8]Horn S S.Adolescentspeer interactions： Conflict and coordination between personal expression，social norms，and moral reasoning[M].In Nucci（eds.），Conflict，contradiction and contrarian elements in moral development and education.Mahwah， NJ：Erlbaum.2005：113.

【王晓莉，华南师范大学教育科学学院，副教授】

责任编辑/刁佳慧