词块教学对大学英语写作能力的影响研究——一项模因论视域下的实证研究

王　健

(安徽理工大学 外国语学院，安徽 淮南　232001)



词块教学对大学英语写作能力的影响研究
——一项模因论视域下的实证研究

王健

(安徽理工大学 外国语学院，安徽 淮南232001)

通过定量和定性研究相结合的方法，探讨模因论视域下的词块教学对于非英语专业大学生英语写作水平的影响。研究结果显示：基于模因论的词块教学模式明显优于传统的英语教学模式，更有利于学生写作质量的提高，而且大部分学生非常认可这种教学方法对他们写作学习的帮助。本研究为当前大学英语写作教学提供了一种新的研究视角，教师要注重学生平日词块模因的积累和学习，培养学生在仿写基础上的创新写作能力。

模因论；模因；词块教学；大学英语写作；实证研究

中外二语习得的众多研究显示，外语学习和母语习得迥然不同：母语学习者时刻身处母语环境中，可以轻松自然地习得母语，而外语学习者尤其是中国的英语学习者缺少语言学习的真实环境，且容易受到母语负迁移的影响，因此要想在母语环境下学好一门外语，记忆掌握一些本族语者常用的可以直接提取表达信息内容的“模因”是必要的。词块作为一种固定、半固定的语言连续体，兼顾词汇和语法的双重特征，在日常表达中具有高度的规约性和复现性，可以有效减少语言输出时的信息处理时间，提高表达的地道性、准确性和流利度，是一种理想的语言学习单位。

大量的教学实践和研究已表明：词块教学对于二语习得具有不容小窥的重要作用，因此它可以作为提高大学英语教学质量的一个突破口。本文拟通过定量和定性研究相结合的方法，探讨模因论视域下的词块教学对于非英语专业大学生英语写作水平的影响，以期对当前大学英语教学的瓶颈——写作教学提供一种新的研究思路，改善学生英语写作能力普遍薄弱这一现状。

一　模因及模因论

模因论是基于达尔文进化论的观点来解释文化进化规律的一种新理论，是由牛津大学知名生物学家理查德·道金斯1976年在《自私的基因》一书中首次提出。道金斯指出：基因是促进生物繁衍生息的可复制因子，同样我们也需要一个来解释文化传播进化的基本单位，[1]于是他仿照基因一词(gene)创造出了模因(meme)。模因在文化的发展进化过程中起着非常重要的作用，其核心内容是模仿。任何信息，只要它能通过广义上被称作“模仿”的过程被复制、传播，它就可以看作是模因。自产生以来，模因论被国内外许多学者用作解释社会文化领域的各种现象。国内语言学界对模因论的真正研究始于语言学家何自然教授提出的“语言模因论”。何教授2005年撰文《语言中的模因》指出：学习语言本身就是语言模因的复制、传播过程，学到手的各种语言表达手段，要靠复制与别人交流，实现传播的目的。[2]在模因论中，语言本身就是模因，语言中的字、词、短语、句子、段落乃至语篇，只要能通过模仿被复制和传播，就可以成为模因。模因的生命周期分为同化、记忆、表达和传播四个阶段，即模因被个体关注并存储，然后从记忆中被提取用于表达和交流，信息内容借助一定的载体被进一步传播，这是一个周而复始、无限循环的过程。模因论对二语习得的教学研究有着重要的启示，英语词块教学也遵循模因复制的这四个阶段：学习者首先接受词块的整体输入并储存在大脑中，然后他们在语言表达中对词块不断地复制，并且根据一定的语法规则创造性地使用它们。

二　词块概述

语言学家们在语料库语言学的研究过程中发现，人们日常表达中语言的记忆和存储、输出和使用并非以单个的词为单位，人类自然语言大约70%是由一些固定、半固定的模式化的预制语块构成。Becker最早对词块进行系统研究，他指出词块融合了语法、语义和语境三者的优势，具有较为固定的形式和意义。[3]Wray认为词块是“一串预制的连贯或不连贯的词或其它意义单位，它整体存储在记忆中，使用时直接提取，无需语法生成和分析”。[4]学者们鉴于不同的研究角度对词块冠以各种名称，如言语程序、半固定式短语预制复合结构、词汇化句干、词汇短语，而Lewis把这样的词汇组合体称作“词汇组块”，简称“词块”。词块分类最常见的是Nattinger & DeCarrico的四分法，他们从结构和功能的角度把词块分为四类，[5]即多元词词块，指由两个或两个以上的单词组成的固定短语，功能类似于单独的一个词，如on no account, by and large；习俗语词块，指那些整体存储记忆的句子，句内不允许有任何变动，通常包括名言警句、谚语及各种交际套话等，如All roads lead to Rome. How is everything going recently?短语架构词块，指一些半固定性的架构式短语，它们中的某些成分可以被同类的单词或短语所替代，如the+比较级，the+比较级；句子组构词块，指那些为句子提供框架结构的组块，具有较强的可变性，内部可填入单词、短语或从句等成分，如Would you mind…；It is …that…。

显然，词块是一种固定或半固定性的特殊语言现象，介于词汇与语句之间，兼具词汇和语法的双重特征，在日常真实话语交际中高频出现。近年来，大量有关词块的研究已证实词块是一种理想的语言学习单位，“语言产出更多的不是一个受制于句法规则的过程，而是从记忆中提取短语单位的过程。”[6]词块作为一个整体被语言学习者记忆、存储和提取使用，可以促进地道、流利、准确的语言输出。因此，英语教师在教学中应引导学生将学习的重心转向对词块的学习，在记忆库中掌握尽可能多的语言板块结构，来提高语言实际应用能力。

鉴于此，本文就模因论视角下的词块教学对非英语专业大学生英语写作能力的影响进行了实证研究，旨在探讨模因论指导下的词块教学对提高学习者英语写作产出能力的可行性，学生对教师实施词块教学的认可度及态度如何。

三　研究设计

1.研究问题。

本研究试图通过教学实验，回答以下两个方面的问题：(1)接受模因论指导下的词块教学和传统英语教学的两个班学生，其写作水平是否在实验后有显著性差异？(2)实验班学生对教师基于模因论的词块教学反馈如何？他们是否认可该教学模式及其在其中的收获如何？

2.研究对象。

本实验的研究对象为安徽理工大学非英语专业两个一级班的110名大二学生。由于本校英语课实施选课制，两班学生来自于校内多个不同的院系，两班随机被确定为控制班(54人)和实验班(56人)。

为了确保实验对象的同质性，实验前对实验班和控制班进行了写作前测。测试题目为2012年6月大学英语四级写作真题On Excessive Packaging，试卷由两位具有丰富写作评阅经验的教师参照四级写作真题评阅标准进行批改，他们之间的皮尔逊相关系数为0.832，信度较高。作文满分计15分，每份成绩取两位教师评分的平均值。测试结果显示，实验前实验班和控制班作文成绩没有显著性差异(见表1，P值=0.835>0.05)，他们的作文水平大致处于同一层次。

表1　控制班和实验班作文前测成绩独立样本t检验

3. 研究步骤。

本研究拟通过持续14周的教学实验，探索模因论指导下的词块教学与大学英语写作学习效果的相关性。控制班和实验班使用的教材都是外教社出版的《新编大学英语》第三册，教学内容和教学进度相同，课时相同，两个班的课程都是由同一教师即笔者承担，两个班期间都完成了6次相同的写作任务。唯一不同的是控制班实施的是传统的英语教学模式，而实验班是以词块教学为主的英语教学，教师试图通过一系列相关的教学活动，强化学生对各类词块的输入、内化和输出，引导他们理解、掌握尽可能多的预制性语块，从而克服英语写作中的母语负迁移，提高写作中语言表达的地道性、准确性和连贯性。

具体说来，在实验班，教师将模因论和词块概念引入到日常教学体系中。按照语言模因生命周期特点，在模因的同化阶段，教师在教学中经常分析、总结各种固定、半固定性的语言结构框架，帮助学生识别各类词块，培养学生的词块意识和对词块结构的敏感性；其次，在模因的记忆阶段，教师督促学生在课堂内外学习、积累大量地道的词块表达，为日后写作中有效的语言输出创造条件。在课堂上，要求学生充分利用所学教材，理解、熟记课文中一些常用的词语板块结构，教师随时会通过听写、翻译、复述课文等手段检查学生的学习效果。[7]此外，教师还要求学生在课外扩大英语阅读量，收听VOA，BBC等英语广播，积极搜集积累各种经典地道的词块，强化词块的学习和储备。在模因的表达和传播阶段，为了增加词块的输出机会，教师经常要求学生利用新近所学词块，完成小组讨论、课文复述、汉英翻译、写读后感与课文续写等口头和书面练习。这样，学生记忆库中的词块模因储存越来越丰富，在写作时完全可以把这些词块整体提取出来，然后经过细微加工组合，完成一篇较高质量的作文。

4. 数据收集和统计。

教学实验结束后，对控制班和实验班两个班学生进行了写作水平后测。测试题目是2012年12月四级作文真题Changes in College Graduates’ Career Choices，作文仍然由先前的两位教师进行批改，分数取他们评分的平均值。运用社会统计软件SPSS17.0对两个班写作后测成绩进行分析。

在实验结束时，对实验班56名学生进行了一次开放式问卷调查，要求学生书面自述对基于模因论的词块教学模式的评价和反思。笔者将所有问卷自述内容输入到电脑内，进行统计分析。

四　实验结果与分析

1. 控制班和实验班作文后测成绩对比。

收集控制班和实验班作文后测成绩后，用SPSS17.0统计软件进行统计分析，结果如表2所示。由表1可知，两个班学生在实验开始前的作文测试中成绩无显著性差异(P=0.835>0.05)，他们的写作水平大体相同，但是经过14周的教学实验后，两个班的作文成绩虽然都有了提高(控制班和实验班作文平均值分别提高了0.3096和1.42222)，但控制班学生提高得更多，并且独立样本t检验结果显示，两个班作文后测成绩有了很大的差异，达到了显著性水平(P=0.010<0.05)。这说明模因论视域下的词块教学模式明显优于传统的英语教学模式，更有利于学生写作质量的提高。

表2　控制班和实验班作文后测成绩独立样本t检验

2.实验班对基于模因论的词块教学模式的反馈。

实验结束时笔者在实验班开展了开放式问卷调查，让学生自述对基于模因论的词块教学模式的反馈情况，共收回有效问卷56份，将其整理分析后结果如下。

(1)学生对基于模因论的词块教学的态度。

在实验班56份问卷自述中，87.5%的学生(49人)非常认可模因论视角下的词块教学模式，认为它使学习者在写作时可以直接提取记忆库中储存的预制语块，省去临时遣词造句所耗费的时间；减少母语负迁移产生的不利影响，促进英语表达的地道性；培养学生的英语思维和语感；增强语篇的逻辑性和条理性，提高语篇组织能力等。

但另一方面，12.5%的学生(7人)认为模因论视角下的词块教学模式有利有弊。弊端主要表现在大量词块模因的记忆可能导致部分学生在写作时不考虑具体使用语境，对模因词块生搬硬套、简单罗列堆砌，造成种种的误用和错用，影响了作文语言表达的准确性、流利性和内容的生动性；模因词块的过度依赖和使用还可能会把学生禁锢在机械套用词块的写作模式中，削弱他们写作中的创新性和想象力，写出的作品缺乏生命力。

对于中国的大多数英语学习者来说，由于缺乏自然习得英语的真实环境，因此需要有意识地背诵一些可以直接用来表达信息内容的模因。“通过背诵，学生的二语知识得以积累和巩固，不仅能弥补中国学生二语显性语言知识习得语境的不足，而且能促进显性语言知识的掌握和运用，使显性语言知识转化为隐性语言知识，并促进学生的语感形成，最终促进二语写作能力的提高。”[8]有了一定的词块模因的积累之后，学生可以在教师的指导下进行仿写练习。仿写符合模因论“模仿第一性”的原则，是对背诵的进一步升华，是提高学生写作能力的基础和必经阶段。仿写过程中学生通过有意识地模仿优美地道的语句、片段或范文，不断提高自己的英语写作能力。随着模仿能力的提高，学生可以逐步摆脱范文中现成语句和框架的束缚，学会融会贯通，实现真正意义上的创造性写作，这正是模因论视域下词块教学应用于英语写作指导的高级阶段，而此阶段可以有效减少上述学生所提及的弊端。

(2) 学生在基于模因论的词块教学中的收获。

对实验班56份自述内容的统计分析显示：91.1%的学生(51人)认为教师基于模因论的词块教学给他们在写作方面带来了莫大的收获。经过14周的教学实验，他们积累、内化词块的意识大大增强，提高了写作中语言表达的地道性和流利性，能有意识地使用各类显性语篇衔接手段，他们的写作恐惧感渐渐消失了，写作的乐趣和成就感日益增强，很多学生开始莫名地喜欢上了写作，并且在努力尝试进一步提升自己的写作质量。

另外仍有8.9%的学生(5人)认为基于模因论的词块教学并没有给他们的写作学习带来太大的帮助。他们提到，在教师14周的词块教学中，他们课堂使用的教材仅涉及到有限几个话题，根本积累不了多少词块，而且背诵过的那些词块也没在词典上认真查过，不清楚具体的使用语境，经常在写作中一用就错，或者用得不准确，因此这严重挫伤了他们积累和使用词块的积极性，他们感觉自己的写作水平与实验前相比并没有明显的提高。这几位学生英语基础较薄弱，平时学习缺乏主动性，这种被动同样也表现在他们词块学习的过程中，相信随着他们英语水平的提高，这种状况也许会有改善。

本研究采用控制班和实验班写作成绩实验前后测试对比和开放式调查问卷的研究方法，证实了模因论视域下的词块教学对提高学生的英语写作水平是行之有效的。外语的语言学习一般是从机械模仿到灵活应用，这与模因的生命周期恰是一致的。因此，在教学过程中教师必须注重指导学生平日要储存大量的词块模因，并结合具体语境复制、灵活组合这些词块，使写作中的语言输出更标准地道，从而提高学生的整体英语写作质量。

[1]Dawkins Richard. The Selfish Gene [M].Oxford: Oxford University Press, 1976.

[2]何自然. 语言中的模因[J].语言科学, 2005(6):54-64， 11．

[3]Becker, J. The Phrasal Lexicon[A]. In R. Shank & B. L. Nash-Webber (Eds) Theoretical Issues in Natural Language Processing [C].Cambridge, MA: Bolt Beranek & Newman, 1975.

[4]Wray, A. Formulistic Language and the Lexicon [M].Cambridge University Press, 2002.

[5]Nattinger, J.& J. DeCarrico. Lexical Phrases and Language Teaching [M].Oxford: Oxford University Press,1992.

[6]Zimmerman, C. B. Historical trends in second language vocabulary instruction [A]. In Coady, J. & T. Huckin (eds). Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy [C]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997: 5-19.

[7]王健.词块理论与大学英语写作教学[J].湖南工程学院学报,2014(2):96-100.

[8]邓鹂鸣,王香云.背诵式语言输入对中国学生二语写作能力发展的有效性研究[J].外语教学,2007(4):52-56.

Class No.:H319.3Document Mark：A

(责任编辑：蔡雪岚)

Influence of Lexical Chunk Teaching on College English Writing Ability——An Empirical Study from the Perspective of Memetics题

Wang Jian

(School of Foreign Languages, Anhui University of Science and Technology, Huai’nan, Anhui 232001，China)

Based on the quantitative and qualitative research method, this study makes an exploration into the influence of lexical chunk teaching on the writing ability of college non-English majors from the perspective of memetics. The results indicate that memetics-based lexical chunk teaching mode is obviously more advantageous than the traditional teaching approach in that it is more helpful in improving students’ writing ability, and the majority of students in the experiment think highly of this teaching approach for they get enormous benefits from it. The study provides a new perspective for current research of college English writing, and suggests that to cultivate students’ creative writing ability on the basis of imitation is the key to improve their writing quality.

memetics; meme; lexical chunk teaching; college English writing; empirical study

王健，硕士，讲师，安徽理工大学外国语学院。研究方向：英语语言学，英语教学。

安徽省教育厅2013年人文社会科学研究项目“从语言模因论探究大学英语课堂教学的优化”(编号：SK2013A062)。

1672-6758(2016)10-0098-4

H319.3

A