“互联网+”时代高校混合学习设计研究与实践*

刘景宜

（山西师范大学 教师教育学院，山西 临汾041004）

“互联网+”时代高校混合学习设计研究与实践*

刘景宜

（山西师范大学 教师教育学院，山西 临汾041004）

“互联网+”时代，我国教育进入信息技术与教学深度融合发展期。据国内外研究结果显示，混合学习模式是高校教育信息化发展的近期趋势，也是目前高校教学信息化的常态。文章介绍了一种混合学习整体化设计思路，依据此思路设计了《信息技术学科教学法》课程的混合学习模式，并通过对该模式的初步实践，对高校混合学习进行了有益的探索研究。

高等院校；混合学习；信息技术与教学深度融合

一、引言

1.高等院校教学变革近期发展趋势［1］［2］

近年来，随着在线学习形式的持续增长，越来越多的学习者和教育者将在线学习看成某些面授教学的补充形式。高等教育业务模式增加了数字化环境的创新筹码，高校为此开发了更多的在线课程来代替或补充现行课程，为学生提供了更多的可选择的学习机会。

据美国国家教育统计中心的报告显示，有1/10的学生参加全在线的课程学习。巴布森调查研究集团的研究显示，有710万美国学生参加了某种形式的在线学习。美国中佛罗里达大学 （The University of Central Florida）考察了面授学习、混合学习和全网络学习这三类不同模式，从中发现：混合学习是对课堂活动分类的最有效方法。

全球最古老十所大学之一、全球百强大学英国格拉斯哥大学颁布的“2013-2020数字化学习战略”白皮书中阐述：“在线学习如果与传统教学以混合学习方式结合，将会非常有效。格拉斯哥大学的很多课程都已经以混合式方式开展，在混合学习上，很多大学都有着共同的认识和实践。”

混合学习融合了在线和面对面两种学习途径，［3］为学习者提供了整合化的学习体验，并提供灵活多样的学习支持，成为目前高等院校教与学变革的近期发展趋势。

2.高等院校信息技术与教学深度融合的教学信息化常态

信息技术与教学的融合是一个渐近发展的过程。从全球看，其经历了传统课堂面授、教学资源建设、网络辅助教学、MOOCs大规模在线课程等四个阶段。传统课堂面授阶段，技术只用于面对面课堂。数字化教学资源建设阶段将非结构化的教学资源结构化，将教师个人的无形教学资源有形化，大大提高了教学资源的丰富性、多元性，但存在关注教学过程的单一环节或与教学过程脱节等缺点。

网络辅助教学阶段，即混合学习阶段，将教学资源应用于教学过程，使教学资源与教学活动融合在一起，有利于教师进行形成性评价，开展因材施教。该阶段线上线下的学习，对教师的教学设计能力提出了要求，同时增大了教学初期教师工作量。

完全在线学习阶段是MOOCs发展阶段。MOOCs在2013年全球大规模兴起，在2014年和2015年成为国内教育信息化热点。然而，即使在今天的欧美高等院校，校内全部课程中传统课堂教学占到30%到40%，至少60% 至70%的课程还在混合学习阶段，精品课程占到1%，MOOCs仅占0.1%。

高校教育信息化的重点是课程教学信息化。国家级综合性大学（例如北京大学）大概有6000多门课程，普通高校也有3000门左右的课程。每门MOOCs建设的费用高达几十万元，这么多课程短时间内全部慕课化是困难的。［4］

混合学习是目前国内外高等院校信息技术与教学深度融合的教学信息化常态，能为学生提供有支持的、灵活的学习机会，增强同伴间的互动交流，提升学生主动学习能力，降低生均学费，并最终促成学生的成功。［5］

二、混合学习设计概述

1.混合学习内涵

本文混合学习采用了Horn and Staker（2011（阐述的涵义［6］：混合学习是学生的一种学习方式，学生的任何学习时间至少一部分用于实体学校的面对面学习，一部分用于通过因特网进行的自主学习，网上自主学习可以自定时间、地点、学习进度。

混合学习模型如图1所示，其中A是传统实体学校学习，没有发生混合学习；B是离校在线学习，也没有发生混合学习；C是完全虚拟学校，只有在学生为促进实体学校中的学习而利用虚拟学校时，混合学习才可能发生；D是理论上的真正混合学习，100%在线学习同时100%在实体学校学习。图1中深色阴影区域是发生混合学习区域，面对面学习与在线学习各自所占比例并不重要。

图1　混合学习模型（Horn and Staker 2011）

混合学习是否真正发生，关键取决于是否采用了恰当的混合式教学方法或策略，而不是所使用媒体的具体物理特性。如果只把课程内容放在互联网上让学生下载，是不足以引起混合学习发生的。

2.混合学习设计构架

混合学习设计是一种解决复杂问题的活动。新加坡南洋理工大学（Nanyang TechnologicalUniversity，Singapore）的学者Foo提出了一种设计流程框架，［7］如图2所示。

混合学习设计首先是设计分析阶段 （图中步骤1、2），分析学习者已有知识情况，确定要达到的学习目标。第二阶段（步骤3）是对混合学习发生的各种条件进行衡量，做出是否采用混合学习方式的决策。

图2　混合式学习设计步骤流程

在本阶段混合学习决策模型中（步骤3a），有五个关键前提条件：制度支持、基础设施准备、学习内容准备、教师准备、学生准备。

制度支持要考虑的主要问题有：是否有足够的技术支持？是否有支持教师进行混合学习设计、开发的资源条件，如时间、经费等。

基础设施准备包括：是否有宽带接入、可靠的信息平台等相应设施。

学习内容准备有：教学内容是需要从零开始准备，还是有开放的学习资源可用；若要从零开始准备，是否能投入足够的时间和经费等。

教师准备是对教师信息化教学能力的考量，包括：是否有能力组织在线讨论、调控在线学习行为、激发学生在线合作学习，是否能建立课程网站等。

学生准备是关于学生的信息技术技能或信息素养的情况。

若第二阶段评估结果是不适合开展混合学习，则可重新考虑面对面课堂学习方式，结束混合学习设计过程。若第二阶段评估结果是适合开展混合学习，那么就可进入第三阶段 （步骤4），确定恰当的教学方法和策略。然后进入学习设计的关键环节（步骤5），考虑如何将在线学习与面对面学习融合起来，进行课程设计和课程资源的整合，开发混合学习模式（BLM）。教学设计者要有意向地实践该模式（步骤6），采集反馈信息，进行评估，检测初步设计的BLM能否帮助学生达到预期学习目标（步骤7）。最后，调整设计方案，最终形成有效的混合学习模式（步骤8）。

Foo提供了一种有效混合学习的整体设计思路，能帮助教学设计者系统地把握混合学习设计的整个环节。

三、信息技术学科教学法课程混合学习设计与实践

研究者作为《信息技术学科教学法》主讲教师及该学科课程组负责人，在2015年后半学年对该课程学习进行了混合学习设计和初步实践。

1.确定信息技术学科教学法课程学习目标并进行学习分析

《信息技术学科教学法》课是师范大学计算机专业和教育技术专业的师范生在大三后半学年开设的必修课程。课程学习目标是：具备信息时代教学的基本功；掌握中小学常见教学模式与策略并应用于信息技术学科教学；能对中小学信息技术课进行教学设计；学会听评课，能有效开展小组合作学习。

计算机专业和教育技术专业的师范生，具备了一定的技术素养和信息素养，而且会运用一定的信息技术工具进行学习。

2.决策信息技术学科教学法课程混合学习是否可行

首先，从学校支持与基础设施情况分析。

学校教学部门积极鼓励教师进行各种信息化教学实验。学校教室是多媒体网络教室；学校有线网连接限于校园教学区，但可通过VPN进行访问。无线网全校覆盖，包括校内宿舍区。学校的信息化基础设施基本可以保障网络畅通；大学生每人有自己的智能手机。

第二，从师生信息化教学与学习的可能性分析。

课程主讲教师具有计算机学科背景，且多年从事信息化教学研究，有多年本课程教学经验。该课程专业学生具有较高的信息素养，能进行信息化学习。

第三，从学习内容准备方面分析。

本课程有丰富的相关网络资源和相近的网络精品课程。课程结构还需重新设计，使其更适合在线学习与面对面学习的混合。课程学习内容包括学习理论、教学方法、教材分析方法、教学方案设计、教学实践等几部分。

教学方法，如讲授法、讨论法、任务驱动教学法、基于问题的学习、范例教学法、计算机游戏教学法等。选取方法时，特别注意要有应用案例，尤其是一线教师课堂视频资料。学习教材分析时，聘用中小学优秀教师讲解。教学方案设计要有同学互评、教师点评。

教学实践是学生进行微格教学模拟和完整课的教学模拟，要求学生提供讲课视频，进行反思学习及同伴互助评测。这些学习需要技术和多媒体支持。由以上分析知，本课程可进行混合学习设计。

3.确定信息技术学科教学法课程的教学策略

本课程学习采用了翻转课堂教学模式，［8］学生组织成协作学习小组。

翻转课堂模式把知识传授过程放在课前，让学生选择最适合自己的方式接受新知识。在课堂上，组织学生协作学习，应用课前学习的知识解决问题、完成任务等，把知识内化过程放在课内。该模式体现了“以学生为中心的”教学策略，［9］为学生提供了个性化的学习空间和多种学习途径。同时，协作交流等活动的开展为师生互动和生生合作提供了机会，能激发学生的学习动机，提高学生自主学习能力。

4.设计信息技术学科教学法课程BLM［10］

混合学习模式（BLM）设计包括学习信息化工具的准备、课程学习空间设计、课程评估结构设计、实体课堂学习活动设计、课程学习资源呈现方式设计等。

（1）信息化工具的准备

依据“自带设备”（BOYD）的理念，允许学生把自己的笔记本电脑、平板电脑、智能手机或其他移动设备带到学习场所。在现有条件下，充分利用各种网络交流工具和网络社交软件。

（2）课程学习空间设计

学习空间设计是为更好地调控整个学习内容。学习空间是现实与虚拟的结合，尝试将课程内容组织在不同的网络空间。包括公网豆瓣小组、公共邮箱、微信群和实体课堂。

课程整体设计成学习主题单元，每单元学习方案结构包括：单元标题、学习内容概要、学习任务目标、学习活动流程参考、学习活动过程性评价。

在豆瓣小组中，以学习主题为类组织讨论话题，提供学习内容概要和学习任务单。豆瓣小组是学习讨论区，可异步交流。学生在此反思、反馈，对同伴学习进行评价；教师在此呈现核心知识点，进行异步答疑等。

在公共邮箱文件中心，上传有学习进度表、每单元学习方案及学习通知公告。建立网络云盘，存放文档、视频等资源和以小组为单位汇总的学生作品。

建立课程微信群，教师能及时了解学生的学习问题、及时反馈，学生用来获取来自教师和同伴的及时帮助。

（3）课程评估结构设计

课程学习评估设计注重过程与结果并重。结果评估，设计了两次综合性评测：一次放在学期中，一次放在学期末。过程性评估，设计相应的作业任务或作业项目、在线小测试、随机小测试。根据课程学习进度表和实体课堂学习进程，相应有每单元学习情况的过程性评价汇总。

（4）实体课堂学习活动设计

根据翻转课堂的理念，实体课堂注重活动设计，有两种类型活动：一种是引导学生应用和迁移知识的任务，一种是协作学习结果的展示与讨论。

（5）课程学习资源呈现方式设计

文档资料尽量设计成富文本形式。案例视频转换成利于在线学习格式，同时录制微课视频。本过程实际上是将课程学习资源立体化、数字化，使其适应混合学习的要求。

5.实践信息技术学科教学法课程BLM

信息技术学科教学法课程安排了18周共102课时，进行混合学习实践。在第一节课指定助教两名，并进行学习空间建设和协作小组建设，图3是豆瓣建设，图4展示了第一单元学习主题页。

图3　建立豆瓣空间

图4　豆瓣空间学习主题页

课程实践的混合学习动态结构如图5示。学生课前获取学习资料，利用公邮、豆瓣、微信群进行自主学习。课堂上教师组织学生完成学习活动。学习活动是与课前学习相关的综合性任务，一般由协作小组来完成，对任务完成结果将进行展示与评价。

图5　课程混合式学习动态结构模式

6.反思调整信息技术学科教学法课程BLM

在实践过程中，发现存在如下问题：

（1）需设计目标更明确的学习任务单。

（2）教师需注意收集学生共性知识难点并在课前及时给予答疑，将结果公布在微信群中。

（3）教师需注意发现有分歧的观点，应及时澄清，同时保护学生发表观点的积极性。

（4）需设计有效激励机制。对学生好的学习表现要及时奖励，对学习有困难的学生要及时鼓励。

（5）需对信息化工具进行选择。本次实践中的一大不足是学习过程不易随时记录和评测，有些评测结果难以量化，造成对学生学习状况了解不及时、不充分的情况。

（6）课堂学习活动限制太多，会影响学生积极性，不利于学生创造力的发挥。学习活动需注意不同学生的学习特点，设计不同的任务。

四、结束语

根据学者Foo提出的混合学习设计框架，本文设计了信息技术学科教学法课程混合学习模式，并进行了初步实践。具体设计模式会因课程不同而呈现不同的特点，但设计时一定注意整体观和教学策略的选择，因为教学是有意向性的，学习是否发生与教学策略密切相关。

在今天“互联网+”的时代背景下，混合学习模式是目前高等院校教学信息化的常态，也是高校教学信息化近一两年发展的趋势。这种模式可以使大多数高校教师参与到教学信息化的过程中，推进信息技术与教学的深度融合，提升高校教师的信息化教学素养。

［1］新媒体联盟地平线报告［EB/OL］.http：//www. nmc.org/nmc-horizon/2016-nmc-horizon-reporthe-EN.pdf.

［2］新媒体联盟地平线报告［EB/OL］.http：//www. nmc.org/nmc-horizon/2015-nmc-horizon-report-HE-EN.pdf.

［3］刘景宜.基于B-learning的教师教育技术培训设计与实践研究［J］.中国教育信息化，2010（6）：78-79.

［4］陈永红.教育信息化应用案例特点与趋势分析［EB/OL］.http：//www.aiweibang.com/yuedu/89116264. htm l.2016.2.

［5］Khe Foon Hew，W ing Sum Cheung.Using Blended Learning Evidence-Based Practices［EB/OL］. http：//mail.ebooks-share.net/using-blended-learningevidence-based-practices-springerbriefs-in-education/.

［6］Horn，M.B.，&Staker，H..The-Rise-of-K-12-Blended-Learning.pdf［EB/OL］.http：//www.innosightinstitute.org/innosight/wp-content/uploads/2011/01/ The-R ise-of-K-12-Blended-Learning.pdf.

［7］Foo，K.L..Exploratory study on blended learning［D］.Nanyang Technological University，Singapore. 2014.

［8］Heng Ngee Mok（2014）.Teaching Tip：The Flipped Classroom［J］.Journal of Information Systems E-ducation，2014：8-10.

［9］陈怡，赵呈领.基于翻转课堂模式的教学设计及应用研究［J］.现代教育技术，2014（2）：49-54.

［10］Henry Yung-Lung Chen，N ian-Shing Chen. Design and Evaluation ofa Flipped Course Adopting the Holistic Flipped Classroom Approach［EB/OL］.http：// ieeexplore.ieee.org/xpl/articleDetails.jsp？arnumber =6901559.

（编辑：李晓萍）

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1673-8454（2016）16-0035-05

山西师范大学教育科学基金课题“合法的边缘性参与：‘顶岗支教学生’专业化发展研究”（编号：YJ1303）；山西师范大学教学改革与建设研究项目 “基于TPACK的 《中学信息技术教学论与信息技术教学技能训练》课堂教学研究”（编号SD2014JGKT-19）。