日本学社合作与学社融合论管窥

姚　舜

(吉林警察学院教务处，吉林 长春 130117)



外国教育

日本学社合作与学社融合论管窥

姚舜

(吉林警察学院教务处，吉林 长春 130117)

20世纪90年代以来，日本政府将教育改革的重心逐渐向社会(社区)迁移，吸收学校外的教育力量辅助学校教育活动的开展，拓展学校与社区间的合作形式与融合层级。实践证明，在学社合作与学社融合的过程中，中小学与社区分别作为互动过程的主体，二者相得益彰，无论进行什么层级的融合，都将超越自身功能，达成无法独立完成的目标和意义。因此，研究日本学社合作与学社融合论的形成过程、深层次内涵、基本类型以及实施意义，将对我国学校教育改革有所裨益。

日本；学社合作；学社融合

21世纪前后，“学社合作”(学社連携)、“学社融合”、“学社协动”(学社協働)、“学社合作与融合”、“学校与家庭、社区的合作”等重视与提倡中小学与社区合作的论点经常被作为完善学社关系、践行区域教育思想的重要改革方案出现在日本各级报告、政策中。如1996年4月，由终身学习审议会发布的题为《关于社区的终身学习机会的充实方案》的咨询报告中，“学社合作”与“学社融合”两个概念同时出现；1996年7月，由中央教育审议会发布的题为《关于展望21世纪我国的教育状况》的咨询报告中第一次出现了“学社合作与融合”字样等。综观日本20世纪后期以来的教育改革报告，“学社合作”与“学社融合”的提法最为常见，二者既是教育改革的指导思想，同时也可以作为教育实践过程中的具体方案，既有区别又有联系。“学社合作”、“学社融合”的出现使得中小学与社区在教育实践过程中有机会被调动出更大的潜在积极性，相互支援，步调一致，为教育发展与改革贡献出更大力量。

一、学社合作与学社融合论的历史演进

在学社合作与学社融合论的演进过程中，学社合作思想的出现相对较早，在经历了萌芽期与发展期后，其思想正式地在教育改革政策上得到了体现。20世纪90年代，在终身学习理念的指导下，日本政府首次提出了学社融合的概念，进一步地延伸了学社合作的内涵。

1.学社合作思想的萌芽

伴随着社会现代化的进程，日本政府对中小学教育进行变革时所依据的指导思想也有所不同。第一次世界大战后，欧美的先进教育思想在日本对外交往不断扩展的大背景下传入日本国内。实用主义教育思想、自由主义教育思想、公民教育思想等在日本的生根发芽即是欧美教育思想传播的具体表现。其中，杜威的实用主义教育思想对于学社合作思想的发展影响最深。杜威认为：教育即是对经验的改造，教育即生活，人应该通过在社会生活中与他人进行广泛的接触，相互影响，逐步扩大和改造经验，并在此过程中养成社会所要求的道德品质和基本生活技能。杜威还主张学校即社会，学校应该成为社会生活的缩影，学校教育应该与社会生活相一致。因此，学校与社会(社区)的联系是开展教育活动的必然选择。杜威的教育理念在日本教育界形成了巨大的震动，西山哲次、泽柳政太郎等先后针对中小学教育这一层级创办实验学校进行了早期的实用主义教育思想实践，学社合作思想也得以在日本萌芽。

2.学社合作思想的发展

二战结束后，在驻日盟军司令部的指导下，日本对二战后遗留的教育制度进行了深刻的反思，并对军国主义教育制度进行了大刀阔斧的改革，学社合作思想也迎来了发展的春天。1947年颁布的《教育基本法》、1949年颁布的《社会教育法》均明确规定，在不影响中小学正常教育活动的前提下，社会教育活动可以利用学校的教育设施，中小学也有义务为社会教育活动的顺利开展提供帮助。此后，中小学与社会的联系得到了不断加深，并开始面向社会(社区)举办各种公开讲座，吸纳普通民众(社区居民)作为旁听生，为普通民众(社区居民)提供基础课程的补习等。然而，1958年文部省颁布的《学习指导要领》较之前的教育改革理念更加强调中小学在教育过程中进行知识的传授，而非辅助社区开展社会教育活动，因此，学社合作思想的发展也陷入了低谷。在顺境和逆境中，学社合作思想迎接着不同的挑战，在挑战的淬炼中尝试全新的发展道路。

3.学社合作思想的确立

20世纪60年代，伴随着世界范围内终身教育思想的勃兴，日本国内也受到了巨大的影响。1966年，日本国立教育研究所召开了首次关于终身教育思想的研讨会，加之由波多野完治翻译的保罗·朗格郎关于终身教育思想的报告在此时期内公开出版，终身教育思想开始走入日本民众的视野，同时也开始影响日本教育改革。1974年，社会教育审议会发表了题为《关于青少年学生的社会教育状况——家庭教育、学校教育与社会教育的合作》的咨询报告，在报告中关涉学校、家庭与社区三者关系的内容中，文部省首次明确地使用了“合作”一词。学社合作的概念也借此成为了指导教育改革与实践的基础思想。随着日本第三次教育改革在20世纪70年代拉开序幕，加强学校与家庭、社区间的合作成为了各级政府在进行教育改革过程中最为推崇的政见之一。社会教育审议会、中央教育审议会、临时教育审议会等在其报告中均多次提及学社合作的思想，特别是1985年到1987年的三年间，临时教育审议会所发布的四次报告着重强调了整合学校、家庭与社区三者的教育资源，加强学校、家庭与社区三者间合作的重要意义，使学社合作的思想在政策和实践上都得到了进一步的确立和巩固。

4.从学社合作到学社融合

学社合作思想在日本教育改革领域得以确立之后，各层级的教育实施主体纷纷组织开展有关学社合作的实践尝试，逐渐将学社合作的思想向专业化、体系化发展。1995年7月，日本国立青年之家与少年自然之家改革委员会在其调查报告——《国立青年之家与少年自然之家的改革方案》中提出，未来日本社会教育的改革方向为：加大对青少年自主性的培养，推进学社融合，进一步强化国立青少年教育设施在社区中所承担的教育作用。[1]报告中所提及的“学社融合”理念是在涉及教育改革的政策、报告中被首次提出的教育改革思想。1996年4月，终身学习审议会发布了题为《关于社区的终身学习机会的充实方案》的咨询报告，报告同样使用了“学社融合”这一术语，并对“学社融合”进行了解释说明，即学校教育与社会教育在完成自身教育职责的基础上，进一步加强教育活动与学习场域等的融合，将学社合作发展到全新高度，创造出一个行之有效的青少年教育服务体系。[2-3]20世纪90年代以来，日本的教育改革以“终身学习”作为指导改革的基础理念，终身学习理念在教育领域的落实进一步巩固了教育改革对学社合作的需求，学社合作也在逐渐向更专业、更具体的学社融合方向发展。

二、学社合作与学社融合论的内涵

学社合作与学社融合论有其深刻的理论基础，在实际的实施过程中，学社合作与学社融合论在终身教育思想的指导下改变了中小学和社区间传统的管理运营模式，探寻中小学与社区二者间的紧密协作，共享教育资源，实现二者在教育实践过程中的双赢。

1.学社合作与学社融合论的理论基础

目前，在日本学者对“学社合作”与“学社融合”的讨论中，通常将二者的理论基础确定为保罗·朗格郎所提出的终身教育思想，该思想中所包含的重视各种教育与学习活动在纵向(vertical integration)与横向(horizontal integration)两个层面上的融合正是日本学社合作与学社融合论得以创建的基础。[4]

所谓的“纵向融合”是指人在不同阶段所经历和接受的教育间的融合，它强调时间上的连续性，即人从出生到死亡的过程中不断进行学习的过程；所谓“横向融合”是指在同一时间节点处，学校教育、家庭教育与社会教育间的融合，它强调空间上的一致性，即人在某一时间点上可以在任何地点接受任何必需的教育。保罗·朗格郎认为，“纵向融合”与“横向融合”的根本目标均是为人的学习提供更多的机会、更大的便利，二者合一即是终身学习体系所期望达成的目标。从人的成长角度出发，诸如小学、中学、大学、社会教育设施、社区、文化中心、政府等各层次、各类别的教育实施主体间的协同发展必将有利于教育活动的顺利实施，更可以被作为教育质量的有力保障。学社合作与学社融合论主要体现在终身教育思想中的“横向融合”层面。依据“横向融合”的原则，学社合作与学社融合论指导学校和社区打破传统的独立运营模式，相互开放，共同协作，共享教育资源，以达成各自的教育目标。

2.“学校与社区合作”中“合作”的功能

无论是学社合作、学社融合，还是与改善学社关系相关的其他改革方案，中小学与社区间的互动与合作都是其核心内容。从中央教育审议会、终身学习审议会等发表的报告以及各地的教育实践中不难发现，“学校与社区合作”中“合作”的功能多集中于以下三种，即信息交换与调整功能、互补功能、协作功能。

第一，信息交换与调整功能。在实现此功能前，欲参与其中的教育实施主体需要缔结协定，加入到一个共同经营的、利益均沾的信息交流圈中。在实施教育活动时，主体间通过信息共享、交换与联络形成更具针对性的问题处理方案。例如，在培育儿童成长的过程中，家庭、中小学、社区、公安部门、区域教育会议、社会团体等作为承担儿童教育、保护、个性发展等的职责主体，有必要共享信息，依据儿童的发展态势、需求做出相应调整，以求更好地为教育服务。

第二，互补功能。在教育实施过程中，单一主体所掌握的教育资源，如教师、教学设施、活动场所等是有限的，各主体可以在满足自身需求的基础上，将所掌握的资源共享，以此帮助其他教育主体完善其职能，同时也实现教育资源的最优利用。如中小学将空余的教室出借给社区，帮助社区完成各种祭祀活动或终身教育课程；社区将文化设施、农业设施等借予学校，帮助其丰富教学手段等。

第三，协作功能。该功能是学校与社区合作的最高境界，其区别于前述两项功能，要求参与主体将实施目标统一，为了实现共同的目标协作前行。例如：中小学与社区通过协商，将公民馆的科普讲座与学校课堂合并，将社区祭祀活动与学校文体活动结合等。

3.学社合作与学社融合的关系

图1　学社合作与学社融合关系示意图

通常意义上来说，学社合作是指：学校与社会教育以改善学校教育、推进社区终身学习等为共同目标，在完成自身责任的前提下，互通有无、互相帮助地开展日常教育活动。学社融合是指：学校教育与社会教育在完成自身教育职能的前提下，将学习的场地或教育活动融为一体，共同完成对学生的教育职责。根据上述学校与社区合作的功能来看，合作的三项功能也同时代表着学校与社区合作发展的程度，学校与社区锁定共同的发展目标，才是将二者的合作发展到最高境界。在终身学习审议会于1996年发表的题为《关于社区的终身学习机会的充实方案》的咨询报告中，学社融合被称作是学社合作的最佳状态。如图1所示，学社融合实为学社合作的发展阶段之一(最高阶段)，学社融合的概念和范畴也被包含于学社合作之中，而学社合作所涵盖的范围则更为宽广，学校与社区的全部联系都可以被归结于学社合作之中。

三、学社合作与学社融合的基本类型

如前文所述，学社合作与学社融合在概念上既有联系，又有区别。学社合作的概念相对宽泛，可以作为中小学和社区在教育改革过程中的战略方向；学社融合的概念则相对狭窄，可以作为学校和社区在实际教育活动实施过程中的具体目标。自日本首次于政府报告中提出学社融合概念的1995年开始，随着时间的推移，日本全国各地都逐渐认识到了学社合作与学社融合的重要性以及学社融合在学校与社区合作关系中的特殊地位，纷纷因地制宜地制定学社融合的活动方案，开展学社融合活动。根据活动目的、实施主体、活动内容等三个维度，可以将日本的学社融合活动分为三种基本类型。

1.依据学社融合活动目的的不同，将学社融合分为终身学习支援型、社会教育支援型与学校教育支援型

所谓终身学习支援型的学社融合，将中小学的教师、社会教育中的指导事宜等引入社区所开展的终身学习活动之中，开拓全新的学习、咨询、评价体制，为推进学习社会的发展、构建终身学习体系服务。[5]所谓社会教育支援型的学社融合是指学校教育为了促进社会教育发展而组织进行的活动。中小学通过开放自身的教育设施、运动场馆等为社区居民提供活动、运动的空间，同时，中小学也可以为社区居民开设公开讲座，丰富社区居民的闲暇生活。所谓学校教育支援型的学社融合是指社会教育为了促进学校教育发展而组织进行的活动。社区将其内部的社会教育设施、区域文化遗产、传统技艺等向中小学开放，供中小学生进行体验学习之用；同时，社区亦可将社区内的有识之士集中，组建以支援学校教育发展为目的的志愿者队伍，以此丰富学校教学活动。

2.依据学社融合实施主体的不同，将学社融合分为社会教育机构主导型与地方教育委员会主导型

所谓社会教育机构主导型的学社融合活动是以社区内包括图书馆、公民馆、博物馆、青年之家、少年之家等在内的社会教育机构为主导的，鼓励中小学生与社区居民共同参与到其所举办的讲座、社会体验等之中的活动。所谓地方教育委员会主导型的学社融合活动，是地方教育委员会以落实学校教育改革精神、支援社区教育发展、缓和“一周五日工作制”弊端等为目的的活动。在此类型的学社融合活动中，地方教育委员会作为教育行政管理机构，能够更好地将中小学与社区的资源进行统合，建立“信息收集——活动策划——具体执行”的整体活动框架。在此过程中，学校可以让学生收获更多的社会体验和感性认识，社区居民则通过参与学校教育活动了解学校教育活动的真实状况，同时促进自身的完善与提高。

3.依据学社融合活动内容的不同，可以将学社融合分为课堂协作型与设施共享型

所谓课堂协作型的学社融合活动是由中小学和社区共同完成的，通过学校教师与社区居民的共同参与、设计、执行，将社区活动视作课堂的一部分，同时也将课堂作为一项社区活动看待，在双方的共同努力下完成教育目标。在所谓设施共享型的学社融合活动中，中小学与社区为了达成双方各自的教育目标，可以灵活地掌控对方所拥有的教育设施资源，实现双方资源共享。例如：社区为了满足其居民的学习需求，可以要求中小学举办公开讲座、开放图书馆与教室等；中小学为了加强教育活动的质量和水平，可以灵活利用社区内的社会教育设施、邀请社区居民走入课堂等。

四、学社合作与学社融合的意义

在学社合作与学社融合的过程中，中小学与社区分别作为互动过程的主体，二者相得益彰，无论进行什么层级的融合，都将超越自身功能，达成各自独立无法独立完成的目标和意义。

1.对学校的意义

首先，学校在育人、教学的过程中不再处于孤立无援的境地，社区内包括人才、公共设施、文化等在内的教育资源均可以为教师所用。教师一旦在教学中遇到自己不擅长或无法完成的教学任务时，特别是在道德时间或综合学习时间等科目上，可以求助于社区的力量，这样一来，不但学生可以得到更具专业性的指导，校园活动也被极大地丰富了。其次，由于少子化、城市化以及学校瘦身化的影响，中小学正逐渐向小规模化发展，学校整体规模、班额的缩小也在同时弱化着学校的基本功能。社区的加入使得学生拥有更多的机会与人交流，文娱活动可以更好地开展，社区内的志愿者与学生家长甚至可以帮助学校编制教材，参与日常运营与管理等。这样一来，学校功能弱化的问题就得到了很好的弥补。最后，中小学与社区的合作有助于将原本存留于二者间的隔膜去除，让互动更加透明，促进教师与社区居民、学校与社区间的相互理解。同时，去除学校与社区间的壁垒，加强社区对学校的认识，也有助于社区向学校提出更多合理化建议，激发学校发展的活力。

2.对社会教育和社区的意义

首先，社区人才走进课堂的举措在完善教学活动的同时，也能够起到激励这些教育热心人士学习欲望的作用，更为社区居民提供了一次自我展示与自我实现的机会。其次，社区通过与学校的合作，可以广泛地利用学校的空余教室、体育设施等教育资源，在公民馆、图书馆等社会教育设施的利用日趋饱和的情况下，无疑为社区居民的终身学习提供了更为丰富的空间和机会。另外，对于社区居民而言，如果能够有机会在自己的母校学习，情感上的因素也可能激发起民众更加浓厚的学习热情。再次，对于普通民众而言，教师在培养学生、指导文体活动开展等方面具有专业人士的身份，教师为社区居民开设讲座、传授科普知识、答疑解惑等，对于社区而言，都是优质的终身学习资源。[6]最后，社区通过与中小学的合作，社会团体、经济组织、兴趣小组等不仅在社会上扮演着越来越重要的角色，同时也扩大了其自身影响，增加了与其他组织间的接触，活跃了社区内的学习氛围。在此基础之上，社区活力也势必得到大幅提升。

五、结论与启示

学校与社会(社区)的融合式发展并非“学校”与“社会(社区)”这两个概念的机械组合，而是真正发源于学校与社会发展的基本诉求。自人类诞生之初的狩猎活动开始，教育便在模仿与代际传承中萌生，而蕴藏在其中的族群文化与区域特性也自原始教育活动开始得到了发扬。时至今日，与日本相似，我国社会对于教育的诟病也一直未曾停歇，并呈现出愈演愈烈的趋势，针对教育发展的种种论断甚嚣尘上。实际上，依据我国目前的教育普及水平与发展程度，教育所遭受的非议并不仅集中于中小学教育传授知识的职能之上，而是集中于如何拓展人类生活与思维的广度之上。人接受基础教育、高等教育，取得高水平的学历，并据此谋求工作职位并不困难，但是，如何以教育作为手段传递给人更多关于人性、文化、道德、品质等方面的信息，并将优质的生活经验内化于人类内心，达成人与社会的共生，这才是我国教育发展的症结所在。总结日本学社合作与学社融合的先进经验，我国可以得到如下启示：第一，加大社区在教育方面的资金投入力度。自1993年开始，我国一直在积极尝试将公共教育经费占GDP总量的比例提高至4%以上，向发展中国家的平均水平靠拢。在此过程中，我国应积极筹措资金，保障教育资源的优先使用，并不断调整教育经费的分配比例，向社区倾斜，为中小学与社区的合作与融合奠定经济基础。第二，建立完善的学社融合推进组织。学社融合这一理想局面的诞生，要经历学社互动、学社合作、学社融合等几个层次递进阶段，在此过程中成熟的组织机构建设、完备的资源配置、业务精良的人员指导都将成为有助于中小学和社区进行良性互动的必要条件和助推剂。第三，鼓励更多社会资源参与，深度挖掘区域特色。在市场经济的大背景下，我国政府对地方的管理职能正在逐渐放宽，社会机构、非营利组织、志愿者等都能够有机会加入所属地区的教育活动之中，将中小学与社区的活力彻底激活。同时，社会资源的加入也使得更具地方特色的教育资源走入校园，并对保护、传承区域文化起到一定的积极作用。[7]

学社合作与学社融合论符合人类发展的一般规律与日本教育改革方向，其理论上的畅想也在不断地成为教育改革实践中的指导思想。2008年4月，中央教育审议会发表了题为《关于教育振兴基本计划——以教育立国的实现为中心》的咨询报告，报告再次重申了“教育立国”的改革目标，并希望在此后的十年间，教育改革不仅依靠国家的力量，同时要更多地发掘地方公共团体、中小学、学生家长、社区居民、企业以及社会团体等社会主体的力量，合作完成既定的教育目标。相较于其他教育改革思想而言，学社合作与学社融合论更加注重区域文化、行为规范等能够丰富人类内心的教育内容，并积极拓展学校、家庭、社区三者通力合作的教育模式，将共存、协作的思想蕴藏其中，谋求学校教育质量、人性丰富与基本生活技能提升三者间的平衡。

[1] 三森猛.学社融合の推進方策[J].宮崎女子短期大学紀要,2000(26):117.

[2] 生涯学習審議会.地域における生涯学習機会の充実方策について[EB/OL].[2016-03-16].http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chukyo/old_gakushu_index/toushin/1315169.htm.

[3] 伊藤俊夫.学社融合：子どもたちを地域ぐるみで育てる[M].東京：全日本社会教育連合会,2000:19.

[4] 井上講四.教育の複合的復権「教え育てることを」忌避した社会[M].東京：学文社,2001:28.

[5] 清水英男.地域における生涯学習推進と学社融合[J].日本生涯教育学会年報第17号,1996:52-53.

[6] 佐藤晴雄.学校を変える 地域が変わる：相互参画による学校·家庭·地域連携の進め方[M].東京：教育出版,2002:9-16.

[7] 张涤,张海燕.学校教育与社区教育的融合路径[J].长春师范学院学报(自然科学版),2011(12):118-120.

[责任编辑：江桂珍]

2016-06-03

浙江省哲学社会科学规划立项(15NDJC068YB)；吉林省社会科学基金项目(2015BS19)。

姚舜(1986-)，男，吉林长春人，博士，讲师。

G511

A

1002-1477(2016)09-0115-05

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.09.028