基于“6+1互动成长”课堂习题的可持续性探究

[摘 要]

“6+1互动成长”课堂教学模式包括“课前预习导学——问题检测反馈——课堂互动研讨——当堂训练巩固——课后拓展提升”五大环节。“互动成长”主要体现在课堂互动研讨环节，是整个课堂的核心任务，也是实现高效课堂的必要途径。“6+1互动成长”课堂习题不仅要具备传统课堂习题的一般属性，还要具备适合课堂“互动成长”的特殊性。其创设与运用必须符合课堂习题的可创造性、可延续性和可转化性等可持续性的要求，这是实现课堂“6+1互动成长”习题系统有效性的前提条件和重要保障。

[关键词]

“6+1”；互动成长；课堂习题；可持续性

“6+1互动成长”课堂教学模式是以习题为载体，以问题为任务和途径，以评价为手段，驱动学生在教师的指导、引导、帮助下，6人小组合作将“习题”转化成“问题”完成课堂任务，实现课堂“互动成长”的高效教学。如何使课堂“互动成长”顺利完成，课堂习题系统的创设与运用显得尤为重要。下面笔者结合课堂教学改革实践以及地理学科特点，对“6+1互动成长”课堂习题系统的可持续性展开讨论。

一、习题命制形式的可创造性

“6+1互动成长”课堂习题系统的创设，不仅要具备传统课堂习题的一般功能，还要具备符合课前发现问题、课中暴露问题、生成问题、分析问题、解决问题、巩固问题和课后拓展问题的多种功能的特殊需要。为了全面完成教学目标，创设“优质高效”的地理课堂习题系统，就必须充分发挥学科优势，突出地理学科特色。在符合新课程标准的前提下，采用多种习题命制形式，灵活运用，力求创新。其可创造性主要体现在以下几个方面。

（一）实践性

课堂习题系统的创设要尽可能地与实际生产、生活相联系，以身边的地理事物、地理现象为情景和素材，增加习题的趣味性和实践性，唤起学生自主完成课堂习题并主动参与互动探究地理问题的兴趣和热情。例如，笔者在“农业区位因素”的复习课中设置一道互动研讨题：“根据所给材料和‘雨遮技术’图片，说明我市象环村葡萄标准化栽培采用雨遮技术原因，简析这一技术在我市穆阳水蜜桃种植生产中得以推广的理由。”这样的问题既考虑应用农业生产受气候因素影响的地理原理与象环村的葡萄、穆阳水蜜桃种植受当地7、8月多台风雨制约的生产实践相结合，又巧用乡土地理当地首创“敞开式塑料大棚雨遮技术”素材资源，引导学生应用所学的影响农业区位的因素等地理知识，从而关注家乡农业生产建设，增强学生的乡土情感，提升学生的家乡人文素养，同时也唤起学生对农业区位选择地理原理的学习热情和对家乡农业生产的探究兴趣。

（二）创新性

“6+1互动成长”课堂习题系统一般以编制题、改造题和原创题为主，是集体智慧的结晶。备课组必须充分调动全体教师创新意识和智慧，分工协作，集体创作，增强课堂习题的闪光点和吸引力，满足课堂各环节的实际需要。如上述的关于“我市农业生产的雨遮技术的应用”原创题，就是全体组员通过收集资料（当地葡萄和水蜜桃生产存在的问题是“7、8月降水过多导致减产”，采用“雨遮技术”可以解决“葡萄因雨易产生病虫害和水蜜桃因雨易落果”问题等实际素材），创设出符合有关农业生产与气候因素关系，以及农业技术的发展对农业区位因素变化的影响等课标主干知识、核心能力的要求，同时又适合互动研讨的课堂习题。

（三）直观性

课堂习题系统的创设要突出地理图像的学科特色，重视综合运用各类地图，以及应用地理图片、地理视频、地理小电影、地理思维地图等多媒体手段，增加地理习题的直观性，提高习题运用过程的有效性。如上述原创题中，采用了学生在地理学科拓展的活动中拍照“象环村葡萄生产雨遮技术”和“穆阳水蜜桃生产雨遮技术”的两张图片；课堂习题系统的创设还可以考虑将课堂的有关主干知识和核心能力等教材中的重点和难点以问题的方式，制作成微课视频或“地理思维地图”，加入“翻转课堂”的有效元素，提升课堂习题系统直观性。如将“影响农业生产的主要区位因素有哪些”“农业技术发展对区位因素变化的有何影响”等制作成微课视频，或者应用“地理思维地图”编制研讨习题，对课堂问题进行归纳与拓展，不仅可以帮助学生先行先学，加强对教材主干知识和核心能力的理解和掌握，还可以作为课堂互动的素材、教师的归纳和拓展以及学生课后复习巩固提升的微课视频和“地理思维地图”材料。

二、习题运用过程的可延续性

“6+1互动成长”地理课堂习题系统由预习自测题、课堂检测题、互动研讨题、当堂训练题和课后拓展题等五个组成部分。其习题系统必须满足课堂的可持续性要求。不仅需要充分考虑课堂过程各个环节习题的继承性，同时还要考虑不同环节学情的发展性，考虑课堂环节习题训练过程的可延续性。

（一）预习自测题——发现问题

预习自测题的设置是基于发现学生课前先行自学所存在的问题进行预设的。大多数都能自主完成，一般是以难度较小的基础题为主，题型多采用填空题的形式。如，“大气的受热过程为：太阳____大地，大地____大气，大气____大地”。其主要目的是为了提高学生自觉完成课前自主预习的信心和学习地理的兴趣。少部分习题采用有一定难度的提升题，一般以选择题和简答题为主，如“说出大气的受热过程”等，其主要目的是为学生在先行先学中发现自主学习存在的问题，让学生带着问题进课堂，并通过课堂检测进一步发现问题。

（二）课堂检测题——暴露问题

课堂检测题是承接先学与后教、课前与课堂的纽带，同时也是引领课堂“6+1互动成长”的“火车头”。课堂检测题是检阅学生课前先行自主学习过程中对地理学习能力和教材掌握程度的工具，也是暴露学生先行自主学习所存在问题的手段。课堂检测题设置的内容要有层次性和针对性。既要有基础（课本内的简单内容），也要有提升（综合性的知识、能力整合），以满足不同层次、不同班级学生的需要。题型一般采用选择题，少部分采用简答题。题组可根据课堂需要而定，一般采用两至三组题。如“农业的区位选择”一节中的课堂检测题这样设置：第1组题是基础题，考查的是影响农业的区位因素；第2组题是知识提升题，反映社会经济因素的变化对农业生产的影响；第3组题是能力和素养提升题，考察自然条件的改造对农业生产的影响，同时也考查学生阅读材料和地理图像、提取有用信息以及地理综合思维能力。

（三）课堂互动研讨题——分析问题、生成问题并解决问题

课堂互动研讨是整个“6+1互动成长”课堂的核心环节。课堂互动研讨题的设置，必须符合以学定教的课改理念，根据学生课前预习题自主发现的问题和课堂检测题暴露的问题及互动研讨生成的新问题进行设置，一般采用综合题的形式。设问方式主要有五种，包括“何物”“何地”“何时”以及“何因”和“何解”。如地理课堂问题：“说出台风主要影响我国的地区和多发季节，并说明理由。怎样预防台风？”按其功能和难易程度的差异可分为两个层次：第一层次是难度较小的问题，即大多数学生根据已有的知识储备和课前先行自学进行简单互动就能自主完成。学生课堂学习目标中知道和记住“何物——台风”“何地——东南沿海”“何时——夏秋季节”等问题，可以在课本中找到答案。这类课堂问题设问次序一般靠前，其主要目的是为了提高学生自觉参与小组合作、互动探究的信心和兴趣。第二层次是有一定难度的问题，如“何因——我国台风主要影响东南沿海一带、多发生在夏秋季节”和“何解——如何预防台风”等问题，主要反映学生先行自主学习对地理事物、地理现象和地理原理之间的空间关系和内在联系的理解与掌握，注重地理成因和地理措施的分析，侧重学生分析问题、解决问题的能力及地理学科素养的培养。其设问次序一般置于靠后位置，主要目的是先通过小组“兵教兵”，“先懂带后懂”，互帮互学，基本完成小组“互动成长”。再通过教师适时的引导、指导和点评，师生积极交往、互动，将互动研讨题中隐含的问题进行不断的挖掘并加以解决，诸如“能否从根源上解决台风的危害”等问题，不断生成新知与新能，并伴随着师生之间情感的交融和对获取知识的体验，实现教学相长，共同发展。

（四）当堂训练题——评价问题

在互动研讨之后要安排适量的当堂训练题，对学生课堂教学目标的达成进行评价。主要包括：一是地理知识和技能的评价：检测每个学生是否当堂达到新课程标准要求的教学目标，做到“堂堂清”；二是地理问题应用能力的评价：检查每个学生能否将课堂所学的知识与技能转化为解决实际问题的能力；三是地理学科核心素养的评价：检验学生是否通过课堂“6+1互动成长”形成本节课的学科问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性”学科核心素养和自我管理、组织能力、合作能力等“非认知性”学科核心素养。为此，当堂训练题必须覆盖本课时主干知识和核心能力，必须按照新课标的要求设置习题。对于学生自己学会老师不讲的知识点以及本环节之前的课堂习题没有覆盖的知识点，一般也要考虑设置当堂训练题。

（五）课后拓展题——提升问题

“6+1互动成长”习题系统的课后拓展题与传统课堂意义的课后作业有很大的区别。将传统教学模式全部集中在课后完成的习题改为课前、课中、课后分散完成。这是一种采用逆向思维的习题系统编排方式。其目的是首先将学与教、课前与课后练习的顺序做逆向调整，先学后教，先练后讲，使学生由被动转为主动；其次是在总体上减轻学生课业负担的前提下，将大部分课外作业放在课内完成，让学生腾出更多的时间来完成自主学习。通过教学结构的优化组合，实现优质高效课堂。由此可见，课后拓展题只是习题系统的一小部分，是课堂习题系统的延续，是对课堂所解决的问题进行拓展和提升。教师必须精选题目，严格控制课后作业量。一般有一至两道拓展提升类的综合题即可。如“根据所给地理材料与地理图像，6人小组互动研讨，编辑原创题并撰写答案”等创新拓展类的地理习题。

三、“习题”与“问题”的可转化性

“6+1互动成长”课堂习题的可转化性决定了其课堂问题可以在教师的引导下，通过生生互动、师生互动，从课堂习题中转化而来。这种转化包括：一是学生在自主预习和课堂检测环节中，由检测习题向课堂问题的转化；二是学生在课堂互动研讨、合作探究中，完成互动研讨习题向课堂问题的转化。“习题”是“问题”的形式，“问题”是“习题”的内容。因此，“6+1互动成长”习题系统的创设和运用不仅要重视习题本身的质量以及习题背后隐藏的问题质量，也要注重课堂“习题”和“问题”的可转化性，强调课堂过程由“习题”任务驱动向“问题”任务驱动的可转化性。

（一）检测习题向课堂问题的转化

学生的先行先学任务首先是以完成预习自测题的形式，对学生自主学习的成果进行自我评价，并由此发现问题。学生带着问题进课堂，并通过课堂检测而暴露问题。如高三地理一轮复习中“气候类型的判断”是学生建立在先行自主复习各种气候类型气温和降水特征的基础上，通过预习自测习题侧重发现其掌握各种类型气候特征熟练程度所存在的问题，再通过课堂检测习题暴露学生在灵活运用气候特征判断气候类型所存在的问题，这种以习题的形式让学生发现问题和暴露问题的过程，就是课堂由习题驱动向问题驱动的第一次转化过程。

（二）研讨习题向课堂问题的转化

课堂核心环节——互动研讨的问题也是以习题形式呈现的，其目的是分析并解决学生先行先学自主检测发现的问题和课堂检测暴露的问（下转第46页）（上接第37页）题以及课堂互动生成的问题。如，地理复习课“气候类型的判断”的互动研讨题是以“如何判断气候类型”为问题内容的习题形式。课堂通过小组合作、生生互动，分析各种气候的气温和降水特征以及运用这些特征判断这种气候类型所存在的问题。而后在教师的引导下，通过师生互动，不断归纳出判断气候类型的方法。这种课堂通过生生互动、师生互动完成互动研讨习题的过程，就是不断将习题转化成问题的过程，也是课堂由习题驱动向问题驱动的第二次转化。再次，课堂效果检测和课后的拓展提升习题也是对课堂问题巩固和延展提升的体现，是课堂问题以习题形式的再现。如学生在互动过程掌握“气候类型的判断方法”，必须通过不同习题的形式巩固和拓展其实际运用效果和范围。

总之，“6+1互动成长”地理课堂习题不仅要求具备传统课堂习题的一般属性，还要能够体现先学后教、以学定教的课改理念，具备适合课堂“互动成长”的特殊性。其习题系统的创设与运用必须符合可创造性、可延续性和可转化性等要求，这是实现课堂“6+1互动成长”地理习题系统有效、高效的前提条件和重要保障。

[参 考 文 献]

[1]余文生.有效教学十讲[M].上海：华东师大出版社，2009.

[2]张海晨，李炳亭.高效课堂导学案设计[M].济南：山东文艺出版社，2010.

[3]林友忠.“6+1课堂互动成长”课例探究[J].中学地理教学参考（上），2014（8）.

[4]林友忠.例谈“6+1互动成长”地理课堂检测习题的创设与运用[J].地理教育，2014（11）.

[5]林友忠.例谈“小组合作成长”地理课堂问题的设置[J].教学与管理，2015（7）.

（责任编辑：符 洁）