小学语文课堂小练笔的类型分析

殷亚清

当下，小学语文阅读教学课堂实践中广泛推行课堂小练笔主要源于两点：一是教师对课堂上阅读教学效益的显性化追求，认为将所读有针对性地写出来能够彰显和强化阅读教学的效果；二是课堂小练笔作为读写结合的一种操作方式具有很强的灵活性，教师可以根据阅读教学的内容及时加工设计，是学生写作能力训练的便捷途径。课堂小练笔具有阅读增效与写作训练的双重功能，这一功能的达成依赖于阅读教学过程与小练笔内容要求之间的内在关联度，关联越深，学生对小练笔的驾驭能力越强，参与度就越深。因此，课堂小练笔的设计应带动整个阅读教学过程的变革并成为课堂教学整体设计的有机组成部分，一方面使学生阅读所得更为清晰和深刻，另一方面使学生得到写作经验的积累和运用。两方面结合，实现读（输入）与写（输出）的深度关联，一体共生。

所谓深度关联是指所读与所写在表达方式与内容情感上均有内在联系，且联系点可感知和可表现。深度参与是指读写过程中学生主体作用的充分发挥，能获取和运用知识、经验、方法进行语言的个性化表达，灵活地将所读转化为所写。深度关联是深度参与的前提和基础，根据读写关联的不同深度划分出小学语文阅读课堂小练笔的不同操作类型，可以为教师切实发挥对学生深度参与读写练习的指导作用提供清晰的着力点。

一、一一对应型——站在学生视角准确判断

深度关联最显著的表现是所读与所写从内容到形式可以逐一对应起来，所读为所写提供模板，在从读到写的转化过程中，写所遇见的每个问题、疑惑都可以直接从所读内容中找到解决的办法。因此，这类课堂练笔可以称为一一对应型。

《金蝉脱壳》（苏教版《语文》五年级上册）描写蝉脱壳过程的段落有序而生动，是学生学习细致观察、有序表达的语言范例。有教师指导学生阅读分三步走：一是以填空题“首先 ，接着 ，而后 ，最后 。”的方式让学生感知可以用表示顺序的词语把一段篇幅较长的话分为四个层次；二是用图片配词语概括蝉脱壳的动作要领：露出背→钻出头→伸出脚→抽出尾，据此让填空题的完成内容清晰、有序、易记；三是说一说这个过程的“奇特动人”表现在哪些地方，让学生感受语言表达的生动。与此阅读理解过程相对应，教师设计的课堂小练笔为：观看一段小鸟出壳的视频，观察清楚小鸟身体各部分先后出壳的顺序，写一段话。由于阅读《金蝉脱壳》相关段落时按照有顺序、有血肉、有情感的目标要求逐步展开，所以描写小鸟出壳的练笔可以从阅读理解的三步操作中获得对应的模板，如同完成一个留有学生自主表达空间的填空题，学生都能较为顺利地完成练笔。但在这个过程中，学生经历了新知识新方法的理解、记忆和运用的体验过程，收获切实可见。

读与写的对象高度匹配，可以让学生在由读到写的转化过程中强化阅读理解获取的新经验、新认识，并在写作过程中深入体验学以致用的成功，学生的参与必然是积极的、愉悦的，因而也就具有贴近主体的深度。

一一对应的判断标准不仅在于读写对象两者之间本身的相似性，而且必须表现为读写主体——学生对两者的熟知度。两者缺一不可。如果教师凭自身经验想当然地认为读写对象有足够的相似性学生就能够完成一一对应练习，那么结果就会不尽如人意。

二、举一反三型——找准新情境中的未知点

举一反三通常指方法的迁移运用。在课堂练笔中，举一反三是将阅读习得的方法与阅读者原有经验相结合，形成新的作品。在这个过程中，新方法运用的语境与阅读文本的语境存在一定的距离，由读到写的转化过程中所遇到的问题不能从阅读中直接找到答案，而需要阅读主体对新方法反复理解体悟而思考解决。这就意味着读与写的关联隐藏得更深，需引导得当方能促使学生在练笔中有深度参与。

《爱之链》（苏教版《语文》六年级上册）一文为一篇感情浓厚感人的小说，小说开头写主人公乔伊开车走在乡间公路上，以人物视角展开环境描写。主人公乔伊的破汽车、寒风、雪花、黄昏、不见汽车和人影的路构成的环境描写为表达主人公失业后的凄凉心境起到了有效的衬托作用，是让学生学习环境描写的极佳素材。教师针对文中所写之景确定了明晰的教学目标——让学生认识到此文环境描写的两个特点：以文中人物视角选择描写的景物和为情感烘托而遣词造句，并让学生知道这两个特点也是环境描写的重要方法。相应地，课堂上教师安排的练笔为一段变换了环境的续写：“清晨，乔依醒来。 （写环境）。乔依相信一切都会好起来的。”这个续写练笔设计用“乔依相信一切都会好起来的”这句话点明了环境描写所要烘托的情感与小说开头的情感不同，这是一种反向的关联，提示了隐性又可感的反向关联的描写内容，给学生提供了广阔的思考表达空间；而“乔依醒来”又点明了乔依所处的位置，给“以文中人物视角选择描写的景物”设置了范围，限制了学生的视角。这里就需要教师点拨指导，关于反向关联的情感学生有生活经验，比较容易理解和联想，只要指明方向即可，不用作过细讲解；但对“人物视角”的认识在此必须作拓展让学生摆脱狭隘经验，知道“视角”不仅指眼睛看的角度，还可以包括人物站位时所有感觉器官的参与，如听到的、闻到的、触摸到的等等。由此，学生就能够打开环境描写的空间，实现对课堂所学方法的灵活运用。

在这种练笔中，教师区分清楚学生面对练笔任务时的已知和未知显得十分重要，单纯教给学生抽象的方法而不去体会所学在具体情境中运用时面对的变化和困难是无法让学生顺利完成方法的举一反三的。

三、情境感染型——打开情感生发的通道

情动而辞发是写作的一种美好境界。情境感染型的课堂小练笔所追求的正是这样的境界——让阅读理解过程所激起的阅读主体的丰沛情感找到表达的出口，让写成为读的相应需求，读与写在情感层面联成一体。情感层面的联通自然能使学生产生深度参与练笔的热情。在此过程中需要注意的问题是“情动”的程度如何定位，从“情动”到“辞发”怎么才能没有障碍。只有关注并把握好了这两个问题，才能让情动而辞发的情境感染型练笔水到渠成。

许多教师对《虎门销烟》（苏教版《语文》四年级上册）课后练习4“以‘我站在林则徐塑像前’为题，写一段话”这个练笔的设计感到不满，因为学生在学完课文后写不出有个体真情实感的话，只会写空话、套话。针对这种现象，有教师在阅读理解课文时着重引导学生感受林则徐销烟之举的气魄之壮、人格之高，在布置课后练习时又聚焦文中林则徐塑像插图，指导学生观察林则徐的眼神、表情、身姿，要求学生边观察、边结合课文联想，然后再把所思所感写下来。学生在练笔时就变得有话可写、有情可抒。如果说文本阅读理解是让学生借助语言文字及其背后的故事而第一次“情动”的话，那么，细细观察林则徐的外貌则是第二次促使学生进入一种更具自由度的空间而“情动”，这比课堂阅读理解所得的感受更入心，也更自我（独特）。

情境感染型的练笔为学生的写作创设了更为广阔的自由空间，学生面对这种自由，可能也会伴生无助和茫然。教师在此时，必须将情境支架设计得更加靠近学生，让学生易于进入、深度融入。具体生动的情境支架，能解决“情动”程度如何定位的问题——让学生超越群体共同的一致的情感认识而获得个体独特的思想情感迸发、打开的时空，让学生的感官尽可能多地参与乃至浸入其间；也能解决“情动”到“辞发”怎么才能没有障碍的问题——让学生有序而清晰地体验、经历情动的过程，使内隐抽象的感受过程具有具体外显的凭借，即为所动之情找到可以触摸的出口。

【责任编辑：陈国庆】