化学教学中“难、繁、偏、旧”现象与成因

房宏

摘要：研读了某地两校2016届高三第一学期期末化学调研测试卷，评析试题的命题以及学生的答题情况，认为某些一线教师在贯彻新课标等方面尚有差距，具体表现在对化学教学内容的“难、繁、偏、旧”的失控。究其表现与成因，可简明归纳为因“繁”而“难”、因“旧”而“偏”、求“异”而“误”等几种情况。

关键词：高三化学；调研测试卷；化学教学；试题分析；难繁偏旧

文章编号：1005–6629（2016）7–0087–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

高考责任重大，它“在担当选拔人才重任的同时，还要满足社会需求与发展、学生的需求与发展，要承载教学引领功能、社会和谐稳定功能”[1]。平时学校或校际之间的单元考试和模拟考试，虽然没有高考那么利害相关，但也关乎学校或区域教学的走向是否符合国家意志的问题。所以，根据平时的试卷不仅可评价学生的学习和教师的教学状况，同时也可从中管窥命题人的教育理念和学科教学知识的状况，以防止试卷存在的偏度对未来教学可能产生的误导。

自本世纪之初《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“改变课程内容‘难、繁、偏、旧的现状”以来，经过各科课程专家的努力，已经从课程标准、教科书和高考说明等源头上对“难、繁、偏、旧”的课程内容实现了有效的控制。最近，笔者读到某地两校2016届高三第一学期期末调研测试卷（以下简称《试卷》），发现要在学科教学中真正克服“难、繁、偏、旧”的倾向，对我们广大一线教师，特别是各地掌握制定教学计划和命制阶段或高考模拟试题权利的教师来说，真是任重而道远。

广东嘉应学院张恩德博士对我国基础教育课程内容“难、繁、偏、旧”现象的内涵与特征、产生与规避等问题进行过较为系统的研究。张恩德认为，课程内容的“难、繁、偏、旧”之间是可以转化的，其中，“课程内容的‘旧可能导致课程内容的‘偏，课程内容的‘偏可能导致课程内容的‘繁，课程内容的‘繁则可能导致课程内容的‘难”[2]。由于“难、繁、偏、旧”的相互联系，所以对课程内容的“难、繁、偏、旧”有时是难以进行严格区分的。从这份试卷中的试题来看，导致化学教学中“难、繁、偏、旧”现象及其原因，主要有因“繁”而“难”和因“旧”而“偏”等两种情况，除此以外还有求“异”而“误”的情况。为了便于分析和说明，本文的叙述对《试卷》中的原题进行了必要的剪辑，并对题号及插图编号进行了相应的调整。以下没有标明出处的题目，均选自《试卷》之中。

1 因“繁”而“难”

题2是2014年江苏卷第18题的第（3）小题，其中固体失重只有两次，是题1中的一半，而且只有在计算270～600℃之间，失去结晶水后的样品进一步受热分解放出CO2和H2O的质量之和为m（CO2）+m（H2O）=3.390g×（0.7345-0.3702）=1.235g时，才涉及3位数与4位数的乘法，同时过程中也没有复杂的方程需要求解，计算总量大约是题1的四分之一，凸显了题1因“繁”而“难”的特征。

2 因“旧”而“偏”

题3 将甲烷和硫反应可以制备CS2，其流程如图3：

关于硫化氢的性质，在我国长期的高中化学教学大纲中都有明确的教学要求。1990年，《全日制中学化学教学大纲（修订本）》在高中必修教学内容中的要求为“硫化氢的实验室制法和性质（毒性、水溶液的酸性、受热分解、还原性）”。1994年，由于“工时制”改革，该要求增加了“硫化氢的还原性只要求与氧气和二氧化硫的反应”的注释。但到了1996年的《全日制普通高级中学化学教学大纲（供试验用）》便删除了“硫化氢”的条目（包括化学Ⅰ和化学Ⅱ）。虽然后来的2000年《全日制普通高级中学化学教学大纲（试验修订版）》又收录了“硫化氢”的条目，但其教学要求不是当时的A（对所学知识有大致的印象）、B（知道“是什么”）、C（懂得“为什么”）、D（能够“应用”），而是“选学”，也就是学生对“硫化氢”可以连“大致的印象”也没有[5]。进入新世纪之后，《普通高中化学课程标准（实验）》没有再提及“硫化氢”，《江苏省普通高中化学课程标准教学要求》在细化《普通高中化学课程标准（实验）》时，同样也没有提及“硫化氢”。所以说，我国的高中化学教学从1996年起就删除了对“硫化氢”的要求。目前如果在考试中要求学生掌握这个“偏”的硫化氢的有关性质，那是因为20年前“旧”的教学大纲还深深地禁锢着部分教师的大脑。不过，在试题中如果给出有关“硫化氢与氧气和二氧化硫反应”的知识信息，是可以用于考查学生对氧化还原反应知识掌握情况的，但题3确实是因“旧”而“偏”的典型代表。

3 求“异”而“误”

甲烷在不同温度下分解生成烃和氢气的过程中，烃通常以二碳的乙烷、乙烯和乙炔为主。它们对应生成物的比例各不同。从图4来看，在1400℃以上时，两种生成物的体积分数之比大约是1：3，为此，学生所给的答案中，除了与标准答案一致以外，还有：3CH4高温=C3H6+3H2。究其原因，是由于图4中从曲线起点的1100℃左右开始，同一温度下3条曲线所对应的各组分体积分数之和总是超过100%，到1600℃时各组分体积分数之和甚至已经超过170%，这显然违背了常理。这时，学生只能根据生成物的体积分数之比确定化学方程式中生成物的化学计量数。数形结合是高考化学命题中呈现已知条件的一种重要策略，能“促进学生从理解化学科学、形成信息素养、解决化学问题等方面全面提高化学学科素养”，同时也能在一定程度上提高试题的难度[6]。如果像图4那样仅为了追求题目已知条件形式的新异，而不周密考虑数与形的关系，就会导致科学性的错误。

题5是2014年江苏卷第20题的第（3）小题，在对应的图5中，从曲线起点的900℃左右开始，同一温度下3条曲线所对应的各组分体积分数之和总是100%。对比图4和图5中各组分体积分数之和的取值，更能突显题4求“异”而“误”的尴尬。如果考虑反应的实际情况，题4中甲烷在不同温度下分解生成氢气的同时，有乙烷、乙烯、乙炔等不同情况，所以体系中各组分体积分数随温度的变化可能不完全都是直线，而且因乙烷、乙烯的可能存在，某时刻甲烷、乙炔和氢气的体积分数之和也可能不是100%，但只可能小于100%，而不会超过100%。

经过比对，选自《试卷》中的题1、3、4都是江苏省2015年某些地区的高考模拟试题，题1、4明显是模仿2014年江苏高考真题（文中题2、5）命制而成的，其中的过度模仿，都是由于近年来高考“试卷结构固定和试题形式趋同”所导致的[7]。由于相关命题教师教育教学理念和学科教学知识的欠缺，又导致这些模拟试题出现了难、偏、误等现象。虽然《试卷》并非是两所学校教师的原创，但是对现有题目的选择和加工也同样反映了一个教师教育理念和学科教学知识的状况，所以要克服化学教学中“难、繁、偏、旧”的现象，除了课程专家做出努力以外，还需要广大一线教师认真研读课程标准、教科书和高考说明等政策文本，不断更新教育理念和学科教学知识，以便降低课程内容的偏度，为提高并保障教育教学质量做出应有的贡献。

参考文献：

[1]周欣.高考试卷的承载与实践——以北京市为例[J].中国考试，2014，（10）：35～39.

[2]张恩德.论课程内容偏度[J].课程·教材·教法，2016，36（2）：47～53.

[3]张克立等.乙酸钴热分解机理研究[J].武汉大学学报（理学版），2002，48（4）：409～412.

[4]黄武华.天然气制二硫化碳[J].油田地面工程，1989，（6）：17～19.

[5]课程教材研究所编. 20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（化学卷）[S].北京：人民教育出版社，2001：335～416.

[6]陆军. 2012年高考化学试题中的数形呈现策略[J].化学教学，2012，（10）：60～63.

[7]陆军.高考改革必须直面的几个基本问题——基于广东等地回归“3+文/理综”全国卷的思考[J].教学月刊（中学版/教学管理），2015，（7～8）：71～73.