网络环境下大学英语多模态互动教学模式建构

辜贤禹

(广西大学　外国语学院，广西　南宁　530004)



网络环境下大学英语多模态互动教学模式建构

辜贤禹

(广西大学外国语学院，广西南宁530004)

文章以多模态话语分析理论为理论出发点，从培养学生多元识读能力的角度尝试性探索建构网络环境下的大学英语多模态互动教学模式，提出大学英语多模态互动教学由学期初课程导入、单元主题选择、单元主题学习、主题活动设计、活动展示评价和教学反馈总结六大板块和环节组成，并进一步分析在模式实践过程中应着重处理好三方面的问题，即主体的角色定位与互动、设计的连贯性以及模态的配合和转换。

多模态话语分析；多元识读能力；大学英语；多模态互动；教学模式

一、引言

网络时代的21世纪，电脑、智能手机的普及和网络化给我国大学英语教学带来前所未有的可扩展空间和挑战。信息传递方式和信息网络的多模态化日渐渗入大学英语教学过程，使得大学英语教学可以摆脱传统单模态、静态、单一知识输出的书面语言教学，教学过程借助多媒体、网络科技手段呈现多模态化，外语教学由传统课堂向课堂之外延伸，教学互动通过网络媒介得以延续，多模态互动教学成为激发师生学习主观能动性、培养全球多元化环境下的学生多元识读能力的有益尝试。

本文以系统功能语言学最新的理论，即多模态话语分析理论及其应用到语言教学中的多元识读能力理论为指导，探索网络环境下的大学英语多模态互动教学模式，以期为推动我国大学英语多模态化、互动式教学提供可参考的依据。

二、国内外研究现状述评

(一)多模态话语分析及其应用

始于20世纪90年代的多模态话语分析(multimodal discourse analysis)以Halliday创立的系统功能语言学为其理论基础，认为语言文字和其他信息模态，如图像、声音、动作、动漫等都属于社会符号(social semiotic)，都是话语交际的有机组成部分，具有一定的意义潜势(meaning potential)，即真实环境交际话语通常由语言与非语言多种模态符号资源组合与互动共同构建话语意义[1]。

G. Kress和T. Van Leeuvan被公认为是国外研究多模态话语的先驱之一。他们提出多模态的概念，指出多模态是几种信息符号模态的同时使用，也是人与人、人与机器之间在一些媒介的作用下交流信息的模式[2]。他们深入探讨了多模态现象规则地表达意义的现象，并且提出了多模态环境下多元识读能力的培养设计方案和应用原则[3，4]。新伦敦小组(New London Group)则将多模态话语分析研究应用到语言教学领域，提出学习通过设计进行(learning by design)的中心概念，创建多元识读能力培养模式[5]。另外，T. Royce也研究了多模态话语中不同模态符号资源的互补性以及在第二语言课堂教学中的协同性[6]。

在中国，李站子、胡壮麟和顾曰国等先后向国内学界介绍和探讨了这个新兴的研究领域[7-9]。朱永生从多元识读能力方面探讨了对我国外语教学改革的启示[10]；张德禄根据系统功能语言学建立了一个多模态话语分析的综合理论框架[11]，之后将其理论框架与外语教学相结合，进一步探索了多元识读能力培养模式下的外语教学多模态选择框架[12]。还有一些学者从具体课程对多模态教学进行了实践研究，如，顾曰国从理论上论及多模态互动的形式[9]，王炤、徐珺和夏蓉则是从外语写作课程的角度探讨了多模态互动教学[13，14]。

国内外学者从不同视角阐述多模态话语分析及其应用，其理论研究体系初见端倪，专门针对多模态外语教学的应用研究也有不少，其中较多关注于外语课堂的多模态教学，主要是从教师使用多模态教学设计的角度来分析研究，具体论及外语教学的多模态互动及其在外语课堂内外互动延续性的研究为数不多。

(二)多元识读能力培养

根据Spiliotopoulos 2005年的研究，多元识读能力(multiliteracies)指从多种信息传递和信息网络理解各种模态语篇，发展批判性思维，学会与他人合作并发展跨文化意识的能力[8]。 多元识读能力强调对各种模态语篇的阅读和理解，并有效利用多媒体和互联网等现代技术工具，通过多模态互动实现意义建构的动态信息交流过程。而发展批判性思维，学习与他人合作，发展跨文化意识则可以通过多模态互动过程得以实现，同时也体现了全球多元化对培养多元综合素质人才的时代需求。

随着全球化、多元化和现代科技的发展和进步，信息传播多模态化使得识读教学的内涵发生了相应的变化，传统单一的文字形式知识输出终将被借助于多媒体、网络平台、移动终端的多元识读教学所取代。多元识读能力的培养成为多元识读教学的核心目标。朱永生甚至提出要把多元识读能力的培养提升到国家战略和国家利益的高度[10]。

新伦敦小组(New London Group)对多元识读能力培养模式的构建做出了卓越的贡献。根据他们的构建，任何意义产生的过程基本都是设计行为，因此多元识读能力培养模式的中心概念是设计(design)，学习通过3个阶段的设计活动得以实现：可用设计(available design)、设计过程(designing)和再设计(redesigned)[15]。三个阶段以已有资源为基础不断实现再设计、再创新，周而复始，循环上升。这种培养模式强调学习者能够运用现在最先进科技手段进行交际，能够对多元信息进行合理选择、批判分析、创新和再创造。

在实际的教学环境中，多元识读能力培养模式应有明确指导(overt instruction)、实景实践(situated practice)、批判框定(critical framing)和转换实践(transformed practice)4个部分组成，缺一不可，共现共存从而达到培养目标[15]。

图1　大学英语多模态互动教学模式

笔者认为，从大学英语的多模态互动教学来看，多元识读能力培养不应仅仅从教师教学设计的角度来考虑，更要从学习者学习设计和创新的角度来考量；识读教学不应是静态的单一知识输出，而是动态的多模态互动过程，以实现模态之间的转换；互动的教学过程不再只是局限于教学课堂，而是应该借助网络、移动终端延伸至课堂之外，以保证学习过程的延续性和连贯性。

三、大学英语多模态互动教学模式

(一)模式构建的基本思路

大学英语多模态互动教学是指在大学英语语境下借助多媒体、网络平台和移动终端等先进技术的互动教学，着重探讨学生在大学英语学习过程中如何利用现在最先进的网络通讯技术对多元信息进行整合、识读、创新，在学习环境中通过交流、设计和实践、与他人协作互动完成意义构建，培养批判思维，实现多元识读能力培养目标。

笔者以多模态话语分析理论为指导，基于多元识读能力培养设计的三阶段和四个组成部分，构建了大学英语多模态互动教学模式(见图1)。整个模式的教学实践以大学英语教学大纲为指导纲领，以具体教学阶段的教学目标为导向，以学生的可用设计为基础，明确定位师生在教学过程中的角色身份，把多模态资源融入教学过程，强调主体、客体和主客体之间的互动，把有限的课堂教学向富于弹性的课外学习延续，使大学英语学习成为常态化、多模态互动、设计创新的过程。

(二)模式组成的主要环节

大学英语多模态互动教学模式分为学期初课程导入、单元主题选择、单元主题学习、主题活动设计、活动展示评价和教学反馈总结六大板块和环节。六个环节从开学课程导入到期末教学反馈总结，在大学英语教学的每个学期循环进行，根据每个学期的具体教学目标设计循环向上的主题活动方案，同时每个学期的教学内容以课文单元主题为主线，通过单元主题选择、主题学习、活动设计和展示评价四个主题环节循环反复扩展学生的知识技能，培养学生多元识读、批判设计和实践创新能力(见图2)。

图2　大学英语多模态互动教学六环节循环系统

1. 学期初课程导入

学期开学初，老师需要明确课程的教学计划、教学阶段的教学目标，根据学生现有可用设计资源，如学生已掌握的语言知识技能，使用各种模态进行交际设计的能力等统筹设计学期的四个主题环节，在开学的首次课堂上让学生了解整个学期的教学活动安排，介绍学期任务要求、评价原则、课文单元主题和网络学习资源等。课程导入环节在整个学期的教学活动中起到高屋建瓴的作用，为了让学生直接明了教学的总体设计和安排，老师的口头语言、多媒体课件和相关视频介绍成为主要的交际模态。在此过程中，老师扮演主导者、策划者、指引者、咨询者和组织者的角色，学生在听课的过程中提出疑问、讨论方案和参与分组等，为即将进入的单元主题选择环节做好准备。

2. 单元主题选择

这是主题板块中的第一个环节。老师将与具体单元主题相关的课前学习任务清单、课件、微课、网络学习资源以及可供选择的主题活动设计方案通过网络教学平台或者QQ群等聊天工具发给学生，供学生课前课外自主学习、小组讨论。学生就老师提供的多模态资源进行整合性学习，预习课文文本、准备课堂学习问题清单和讨论的问题。师生、生生之间的互动通过QQ、微博、微信等网络交流方式进行。在此过程中，老师需要提前准备多元化、多模态教学资源，将课本的主要知识点以课件、微课等形式提供给学生自学，同时在线为学生答疑解惑，扮演资源提供者和解惑者的双重角色。学生根据自己的时间和可用设计资源有选择地挑选单元学习内容，开展个性化学习，掌握学习的自主权和选择权。

3. 单元主题学习

这是主题板块中的第二个环节。老师和学生在课堂上面对面围绕单元主题开展各种多模态互动学习活动。(1)老师运用课本、课件和视听素材等，借助纸质文本、数字化文字材料、图像、表格、音频流、视频流、动漫等多模态输入引导学生进行阅读、听写、描述、复述、转述、总结、讨论、写作等模态转换输出的学习活动；(2)学生以小组为单位，根据课前准备的学习问题清单提出问题，分组讨论学习，总结汇报，班级讨论，老师帮助解疑，扩展话题。单元主题学习环节是学生巩固和提高原有知识技能、在与老师、同伴的交流互动中建构意义、培养批判识读意识和能力的重要环节。学生是教学活动的参与者、合作学习者、问题的探索者和表述思辨者，而老师则是课堂活动的引导者、组织者、监督者和解惑者。

4. 主题活动设计

这是主题板块中的第三个环节。在课外，学生在前两个主题环节的基础上开始筹划设计主题活动：学生以小组为单位，根据单元主题选择环节中老师提供的可选主题活动设计方案和对单元主题的学习理解进行拓展性活动设计，讨论分工，收集整合各种素材，设计文本，制作PPT、视频、微课，排练预演，讨论修改等。这个环节最能集中体现多元识读能力培养模式的设计过程。学生充分利用富于弹性的课外时间，在可用设计的基础上进行设计创新。设计的过程本身是再学习、再创造的过程，学生通过对所收集的多模态素材进行识读，批判分析，讨论协商，提出新的实践方案，规划设计、行动实践，将已学知识应用于实践创新过程中，学生的学习能力、协作能力和创新能力得到充分的发挥。

5. 活动展示评价

这是主题板块中的第四个环节，也是检验设计的重要环节。(1)学生在课堂上分组展示他们的学习设计成果：PPT、视频、微课等多模态作品展示，角色扮演作品表演，组织讨论、辩论等。(2)老师和学生在每组展示的过程中进行互动，开展积极有效的学生自评、生生互评和师评。学生在这一环节成为课堂活动的主角，是知识技能转换实践的主角；老师则宣布活动规则，协调各组间的活动，鼓励师生和生生互动，评价学生的参与表现，成为活动的协调者、促进者和评价者。通过活动展示和评价，学生可以认识到自己在某些方面的潜能，语言知识技能得到提升，为进一步的再设计过程积累经验；老师也可以通过观察学生个体和整体的表现，有针对性地调整活动设计方案，促进学生积极参与学习和设计的过程，提高教学效果。

6. 教学反馈总结

在学期末，以课文单元主题为主线的主题板块四环节若干次循环反复之后(所需循环次数依学期教学时长和要求学习单元数而定)，老师对整个学期的教学情况和效果进行总结和检测，反思教学设计。(1)老师让学生根据各自学习参与情况完成学习小结，发放问卷调查，并分层次挑选学生进行个别访谈，以更深入了解学生学习状况和对主题活动学习和设计方案的看法和建议，提高学生对语言学习的元认知。(2)老师通过期末考核检测学生的学习效果，并结合主题板块环节中的过程性评价总结形成阶段性评价，反思教学过程和教学设计，为新学期新阶段教学活动的有效开展制定和完善主题教学和主题活动设计方案。

上述六环节环环相扣，缺一不可，前一环节为后一环节做准备铺垫，后一环节是前一环节的实践体验，整个模式体现了多模态互动教学设计的中心概念，是对多元识读能力培养模式中明确指导、实景实践、批判框定和转换实践更为具体明确的操作实践。这个模式结合了教师教学设计和学生学习设计创新，通过多模态互动过程使得学生的多元识读和设计创新能力得到发展。

(三)模式实践中三方面的问题

在实践大学英语多模态互动教学模式的过程中应着重处理好几方面的问题：

1. 主体的角色定位与互动

教师和学生是大学英语教学中的两大主体，在多模态互动教学的各个环节中，教师和学生的角色互动始终处于一个动态的过程。教师作为整个教学过程的总设计师，在各个环节中发挥不同的作用。(1)教师需要整体把握教学目标和教学设计，统筹纲领，制定各主题环节的教学活动方案，同时给予学生极大的自主权和选择权，根据教学活动过程中学生的参与情况和反馈意见灵活调整具体设计方案细节。(2)教师也是多模态学习资源提供者、整理者和设计者，根据教学主题和学生的学习水平提供设计多模态学习素材，让学生课前自学，在课堂上开展知识技能训练，提高学生多元识读能力。(3)教师还是教学活动的组织者、促进者、监督者和评价者，让学生通过自主选择、合作设计和实践展示提升知识技能、培养设计创新能力。学生是学习设计实践的主体，是整个教学过程的真正主角，学生参与学习设计实践的态度和程度决定了教学设计的成效。(1)学生带着学习的目的和问题来到课堂，从老师的教学话语和资源中提取重要信息，是信息的主动解读者、教学设计的质疑者和活动组织的商讨者。(2)学生根据自身学习能力水平和学习兴趣有针对性地选择老师提供的多模态资源，开展个性化、合作式、整合性学习，是学习的主动参与者、问题的探索者和表述思辨者。(3)学生选择单元主题设计方案，讨论分工、收集整合素材、设计展示、开展自评和他评，是教学活动的中心，是知识技能转换为实践的主角。

2. 设计的连贯性

设计是多模态互动教学模式的核心内容，贯穿于整个教学活动过程。设计不仅仅是教师的教学设计，更为重要的是学生的学习设计。教师的教学设计给学生提供全局性的设计蓝图和行动指南，学生则在教学设计的宏观指导下进行微观的学习设计实践，两种设计互为关联，具有连贯性(consistency)。一方面，教师的教学设计是以教学计划和教学目标为导向，以学生的可用设计为基础，以单元主题为主线的全局设计，具有全局性、系统性和灵活性等特征。另一方面，学生的学习设计是在教学设计指导下的具体方案选择、设计和实践，学生有对教学设计的知情权和选择权，在师生、生生交流、讨论、协商过程中调整、选择设计方案并进行设计实践，所以学生的学习设计是有针对性、具体性和实践性的设计活动，是对教学设计理念的具体实施操作，是学生学以致用，将知识技能转换为实践的创造性活动。

3. 模态的配合与转换

多模态教学资源是网络环境下多模态互动教学的主要媒介，内容、形式丰富，有针对性、互补性的多模态教学资源能有效促进教学活动的开展，提高学生的多元识读能力和设计创新能力。多模态资源的来源是多渠道的，可以是老师和学生的话语和肢体语言、纸质文本、老师和学生制作的多媒体课件、微课、录音录像、视听说音频和视频，也可以是网络数字化文本、图像、表格、动漫等。在选择和制作多模态教学资源时需要根据教学目标、教学设计和具体每次教学任务的目的来确定较佳的模态组合，每个教学知识点和教学任务所使用的模态不宜太多，应有主次模态之分，所使用模态之间应有互补性。比如，在进行听说技能训练中，音频和口头语言是主要的模态，视频、图像、字幕、肢体语言等属于次要模态，次要模态应对主要模态起到强化的作用。

多模态互动教学不是简单的模态输入，而是要实现模态的转换输出。这里主要涉及两个时段的转换输出：课堂上即时模态转换输出和课堂内外延时模态转换输出。课堂上即时模态转换输出指老师在课堂上借助纸质文本、数字化文字材料、图像、表格、音频流、视频流、动漫等多模态输入引导学生进行听写、描述、复述、转述、总结、讨论、写作等模态转换输出。课堂内外延时模态转换输出指学生在单元主题学习环节后进行扩展性设计活动：设计文本、制作PPT、视频、微课等多模态作品展示，角色扮演作品表演，组织讨论、辩论等。模态转换输出可以使学生由被动地学习变为主动地学习，实现知识技能的转换应用。

图3　多元识读能力培养下的大学英语多模态互动教学框架

四、结束语

本文以多模态话语分析理论和多元识读能力培养应用于大学英语教学，探索性建构了网络环境下的大学英语多模态互动教学模式，在大学英语教学中综合运用多模态手段进行互动教学，以促进对学生多元识读能力和设计创新能力的培养(见图3)。在实践过程中，教学的难点在于如何有效发挥教师、特别是学生的设计能力，如何处理好语言文字符号资源和非语言符号资源之间的关系，如何在网络环境下整合多种模态，使得不同模态类型之间相互协同和合作以实现多模态话语意义构建，达到较佳教学效果。这些都是需要在具体的教学实践中不断探索、调整、改进，需要加强对教师队伍专业知识和综合能力素质的培养，创建开放性、多元化、包容性的教学环境，以研促教，以教促学。

(责任编辑：吕建萍)

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Study of Multimodal Interaction Framework under the Network Environment in College English

GU Xian-yu

(Foreign Language College，Guangxi University，Nanning 530002，China)

Based on the theory of multimodal discourse analysis and multiliteracies，the paper makes a tentative study of a multimodal interaction framework under the network environment in college English teaching. The paper reveals that there are six major parts in multimdodal interaction teaching and learning，namely course orientation，theme unit selection，theme unit study，theme activity design，activity presentation，activity evaluation and feedback and summary. The paper further analyzes the three aspects needed to be handled with great care，that is，role definition and interaction，design consistency and modal coordination and transformation.

multimodal discourse analysis；mutiliteracies；college English；multimodal interaction；teaching mode

G642

A

1671-9719(2016)7-0069-06

辜贤禹(1977-)，女，广西横县人，讲师，研究方向为系统功能语言学、语用学、二语习得。

2016-04-11

2016-04-29

2014年全国高校外语教学科研“网络环境下大学英语多模态互动教学研究”(GX-0010-A)。