研学后教 相机而动

黎奕娜

【摘要】 “带着更多问题，而非更多答案去生活”“在人的心灵深处，有一种根深蒂固的需要：希望自己是一个发现者、研究者”这两句话是哲学家柏拉图和教育家苏霍姆林斯基所说的。如果把这两句话用于教学，应该是一种理想的教学境界：学生带着问题走进教室，带着一双学会发现问题的眼睛走出课堂；把课内的问题延伸到课外，用此种方式探索更多的未知，从而于心灵深处产生学习的需要，这样的教学活动中，我们应该能够真正达到“教是为了不教”的目的。

【关键词】 教学活动 教学反思

【中图分类号】 G632.4 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2016）08-084-02

反观很多时候我们当下的课堂，我们追求的是老师把所谓的问题带入课堂，把教学的重心放在让学生理解、认识和接受现有的结论，在看似激发学生思考的“老师问——学生答”中完成某种老师所预设的“解决了全部问题”。同时，对于学生在已有认知基础上存在的真正的问题视而不见，导致有的课堂在不断重复学生自我完全能够解决的“低幼”的问题；有的课堂在大谈远远超越学生认知能力的“高深”问题，对于引导学生将现有知识进行认识、更新和创造常常避而不谈，于是课堂变得低效，学生觉得无趣，老师也费力不讨好。

在《方山子传》的教学设计之初，因为考虑到所教班级学生的语文基础不太理想，我非常担心能不能完成文言知识的积累、塑造人物的艺术、文章行文特色、文章写作缘由等“重点”任务，于是我按照我的理解写了一个逐字逐句理解加上文章内容全文解读的详细的设计，料想着一个“如果我这样问，学生会哪样答。接着我该怎样问，学生又会怎样答”的“丝丝入扣”“一切尽在掌握”的课堂。可是，经过反复斟酌、前辈指点和同行商讨之后，我深深意识到这样的设计也许能“完美演出（在兄弟学校进行同课异构活动）”，但是，这种浮光掠影的教学往往会把简明的内容教复杂，把简捷的过程弄拖沓，把质朴的课堂折腾花哨；学生看似学有所得，实则思维品质难以提升。于是我确定了“研学后教，以问定教，相机而动”的宗旨，先布置学生以小组为单位进行预习，并且要求做一次很“朴素”的预习——不借助任何外部途经，只就已学知识和已有经验对文本进行阅读、讨论、解读，然后以书面的方式提出疑难。同时，我自己也以“朴素”的方式再读文本，最后得出了以下几点心得：

一、研究自己学之未知——明白难点

首先，老师自己在不借助任何工具书（包括教材注释）的情况下研读课文。此番阅读后，我发现一些连我自己都无法通透的疑点，我想这些也许至少是大部分学生的困惑之所在。然后，我结合教材注释，看看编写教材的专家们已经帮助解决了哪些，剩下的，应该就是学生在已有学习基础和已有资料上的难点了。同时，这种“零参考书”的方式很能鞭策我自己深入思考、不断积累和进步。

二、研究他人学之已知——拓宽视野

接下来，我收集了大量已经公开发表的与《方山子传》有关的文本研究和教学研究资料，用“文献资料备课法”了解同行们在此之前做的一些思考和研究，让自己有了更深入的思考，可谓“精研”了文本。非常感谢这样一个“大数据时代”，“知网”“吾喜”“百度”给我带来了大量的信息，我在此基础之上进行了一次信息的整合和筛选，同时提醒自己“兼听则明，偏信则暗”，来自互联网的数据一定要有自己的理性判断，在不盲从、不迷信的前提下站在了前人的肩膀上，拓宽了视野。

三、研究学生预习所疑——因材施教

第三步，收集学生预习后的疑问。学生以学习小组为单位提出了关于字词、文章内容和结构以及创作背景等方面的问题。我将这些问题进行了整合，归纳为字词问题、关于“异人”和“异文”的问题等三个板块，并设计用PPT进行原问题图片展示和整合后的文字展示，这样的方式既可以让老师的备课、教出更符合学情——学生课前自主学习后仍不能解决的就是在课堂内需要老师重点引导的，学生的学习也更有针对性和推动力，还能发挥小组合作学习的优势，提高课堂的有效性，得以在有限的45分钟内因材施教。

四、研究学生课堂所得——智慧生成

其实，最考验老师功底和智慧的就是课堂的自然生成，这其中的诀窍在于老师要做一个“无为”的“掌舵人”。

根据学生预习的情况，我发现学生对于本文在字词意义的理解方面貌似问题数量很多，但很多问题的提出源于学习和思考的习惯不够理想，句意疏通方面的困难其实并不大；所以，“方山子的‘异之所在和作者对方山子‘异的态度”就确定为教学内容的重点，同时也是课堂教学时主问题设置之所在。而“深层理解打动作者的方山子‘异的内涵，作者于方山子的‘异所寄托的思想感情以及本文作为人物传记的‘异处”是很多学生在预习时并没有意识到的难点。

教学目标明确了，课堂教学就能有的放矢了。我引领学生充分利用文句，反复诵读（范读、齐读、指名读、疑惑前读、疑惑后读），指导他们用联系上下文语境、分析字形、语法结构、联系已学知识等方式解决字词困难，打通前后关联，立体解读方山子这一人物形象，特别注重对其“人生轨迹”的梳理：少时，行侠，侠皆宗之；壮时，为士，折节读书；老时，归隐，不遇则遁。在比较三个人生阶段的不同表现和追求中使学生对文字、对人物形象的理解都更为深入、到位，并且真正能有所触动，有所见解，有所感悟，有所收获。

最灵动的应该是关于“方山子‘异在何处”这个问题的探讨。尤其让我有惊又有喜的是，学生并没有按照我之前料想的从课文的第一段到最后一段的顺序来发言，也没有按照“穿着——言行——人生选择”的从“浅层的异”到“深层的异”来推进。但是他们的回答，一直很有效地围绕着一个“异”字来进行，又没有只停留在浅层的“异”的解读。因为，在课堂推进的过程中，我一直将“不愤不启，不悱不发”八个字铭记于心，努力让自己只在该出现的时候出现：一方面放手发动学生，使整个课堂活起来；另一方面又在学生们的复杂表现前始终保持头脑冷静，及时地发现问题并机智地化解。尤其是在突破教学重难点时，一边引领学生循序渐进地深入，一边关注不同层面学生产生的“民声民智”，相机而动、随机应变。这样一来，类似学生“逗哏”教师“捧哏”的局面就和谐地出现了，师生的交流形成了有机互动，进入了良性循环。

“凡事预则立，不预则废。”语文教学是一项复杂的活动，它需要教师做出详尽周密的安排和充分的准备。预设是肯定要有的。但课堂教学不是简单的复制和粘贴知识的过程，它应该是师生人生中一项愉悦的生命活动，一段重要的生命历程。因此，我们应当从关注生命的视野和高度，用动态的、生成的理念来对待课堂教学，依据“这一年”“这个班”学生的实际情况，根据“这个45分钟”学生的心理、情感、知识等各方面的需求即时作出富有创意的调整，让学生这个具有创造性的生命体，带着自己的知识和经验、思考和感悟参与到课堂教学中来。我们会慢慢发现，学生在课堂上呈现出来的思维方式、合作能力以及发表的见解、产生的争论乃至错误的回答，都将成为教学中重要的生成性资源。于是，教学环节上强调简洁明快，摒弃华而不实；教学节奏上注意张弛有度，疾徐有致；教学内容上明确目标，紧扣文本，延伸自然；教学方法上以探究式学习方式为主，灵活运用，充分调动学生的学习热情，使其学习有“欲”、有味、有用、有得。整堂课，那种流畅而灵动的感觉超越我的预期地出现了。我想，正是因为教师备课时精研了文本，又在学生质疑之后将重点和难点进行了有效的整合，归结为一个核心目标——“异”，学生的思考、讨论和回答才没有浮于形式，老师的引导也显得不瘟不火，游刃有余。

五、研究终身学习所需——授之以渔

最后，关于“异文”的部分，我还是没有能够有充分的时间在课内展开，是遗憾，也不失为一种“留白之美”。因为，学生在此阶段学过的“传统”的、“规范”的传记并不多，于是短时间内要比较出此文之“异”确实有难度。其实，在课堂中我不断地提示和指导学生将预习中未解决的疑惑，利用课后时间，相互合作，进行一个不再“朴素”的拓展：或查找资料，或小组交流，或咨询教师，通过自身努力找寻到答案。这种交流碰撞、信息筛选的过程也是他们学习的过程，并且学习的是可贵的“渔”。学生在其中提高了搜集整理信息、社会实践、口语表达和自主探究等诸多能力，也真正发挥了小组合作学习的优势。这样，课堂就只是疑惑的逗号，课堂教学就呈现出更开放的特性。带着问题和方法走出课堂的学生，真正实现了学习的延伸、认识的升华、能力的提升。在此过程中，学生获得了敏锐发现问题，深入思考问题，有效解决问题的良好意识；通过自主、合作等方式兴趣盎然地去思考、去探究并及时交流学习心得体会，学生收获了学习过程的愉悦；在共性阅读的基础上彰显个性化阅读，学生摸索到了改善学习方法的途经，提高了学习效率，成为了学习的受益者、幸福者；很自然的，学生就会将乐于学习养成为一种终身的习惯，何乐而不为呢？

亚里士多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。”引导学生经常主动地思考、培养他们的问题意识，这是用行动在践行“以学生为本”“终身学习”的新课程理念。这样的教学，应该能成就我们大语文和谐生态的大环境。