书声琅琅满课堂

吴德贵

朗读作为传统的教学方式，自古以来就受到了重视。明代教育家朱熹曾经说过：“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”（朱熹《朱子家训》）晚清重臣曾国藩在给其子曾纪泽的信中提到：“李、杜、韩、苏之诗，韩、欧、曾、王之文，非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之趣。二者并进，使古人之声调拂拂然若与我之喉舌相习，则下笔时必有句调凑赴腕下，自觉琅琅可诵矣。”（《家训·字渝纪泽》）朗读受重视程度，由此可见一斑。

《高中语文课程标准》同样高度重视朗读教学。在吸收前人论述的基础上，《高中语文课程标准》对朗读作了更深刻的阐述，把朗读教学提到更高的地位。在“课程目标”、“实施建议”、“评价建议”部分都作了相应的表述。例如《高中语文课程标准·课程目标》提出了“用普通话流畅地朗读，恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”和“朗诵文学作品，能准确把握作品内容，传达出作品的思想内涵和感情倾向，具有一定的吸引力和感染力”的目标。这些表述表明了《高中语文课程标准》对高中学生朗读能力提出了新的要求。可见，《高中语文课程标准》对高中朗读教学的作用给予充分认可。

反观当下高中语文课堂教学，我们发现朗读教学受到严重的轻视，在一定程度上背离了《高中语文课程标准》提出的朗读教学目标。我们听到的不是以往课堂上琅琅的书声，而是教师此起彼伏的讲授声音。教师以讲代读，以练代读；学生听而不读，练而不读。尽管教师讲得津津有味，而学生听得昏昏欲睡。其结果是学生的语文学科能力非但没有得到提高，反而下降了。此种现象不能不令人深思。

笔者试图从朗读在高中语文课堂教学中的有效运用方面进行探讨，以唤起对朗读教学的重视。

一、用“心”：眼脑口耳四者并用

宋代大儒朱熹就曾说过：“余尝谓，读书有三到，谓心到，眼到，口到。心不在此，则眼不看子细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？”（朱熹《朱子家训》）可见，朗读最关键的就是要“用心”。

用心的首先应当是教师。

教师用心则要在思想上要重视朗读，持之以恒；今天想到了朗读的重要性，便要求学生整堂课朗读；明天忘记或者没有兴趣了，便又重新回到以讲代读、以练代读的老路子上来，这是没有效果的。因此，教师要在思想上高度重视，在行动上要落实到位。

当然，用心的不仅是教师，更应当是学生。

现代心理学表明，朗读的心理活动是全方位和多层次的，其程序是眼——脑——口——耳——脑。学生在朗读时，眼睛所感知的文字，耳朵所听到的声音，口耳相传，目视口诵，同时到达人脑的中枢神经，增加传入大脑皮层的刺激渠道，大大强化对语感对象——课文的理解。入于眼，出于口，闻于耳，记于心，只有多种感官都被积极调动起来，才能取得非同寻常的效果。

二、激“趣”：激发学生朗读的兴趣

巴甫洛夫心理学观点认为“青少年学习目的、意志与兴趣二者是相辅相成的”。在实际教学中，中学生对语文课普遍感到枯燥乏味，其症结就在于教师没有激发学生的学习兴趣，淡化了学生的主体地位。朗读教学也是一样的，必须要充分调动学生的积极性。正如孔子所说那样：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”教师激发学生朗读的兴趣，使学生对朗读产生“好之”、“乐之”的热情，变被动为主动，变消极为积极，才能提高朗读教学的效率。

三、悟“情”：感悟诗文潜在的情感

教师要求学生要有感情地朗读课文，不仅仅要自己朗读得有感情，还要读出诗文本身蕴含的情感，将作者的喜怒哀乐充分地表达出来。

一位著名作家在回忆他读中学时语文老师上林觉民的《与妻书》时写道：“她在简要地介绍了作者和解释了‘绝命书一词后，对课文内容未作任何分析讲解，就开始用她沉静的语调动情地朗读课文，我们深深地受到感染，‘都不约而同地低下了头，寂无人声的教室响起一片唏嘘，竟至‘放声哭泣”。这就是朗读教学“悟”情的魅力所在。

在教授《琵琶行》的时候，我播放中央人民广播电台播音员雅坤的配乐朗诵录音。雅坤声情并茂的朗诵，很好地将那秋风瑟瑟的江边的送别的感伤、琵琶女弹奏的音乐传达的声声悲情、音乐引出的琵琶女身世诉说的凄惨、音乐引起的诗人同病相怜的悲伤传达出来，深深地感染了学生。

实际上，声情并茂的朗读，要远胜于枯燥乏味的讲解。朗读具有巨大的言语感染力，能够让学生产生强烈的感情共鸣，使得学生不用等老师的讲解，就能够很好地体悟了课文中蕴含的情感。在朗读中，学生的心灵得到净化，情感得到升华，情操得到陶冶。教师何乐而不为呢？

四、赏“美”：领略诗文蕴含的美感

俄国著名的文艺评论家车尔尼雪夫斯基说过：“美感是和听觉、视觉不可分离地结合在一起。”可见，朗读可以引领学生领略诗文蕴含的美感的。

《高中语文新课程标准》“前言”部分更加明确地指出：“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的丰富和发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”而审美教育则要借助于形象思维。美和形象不可分离，离开了具体形象，美就谈不上。

在教授《荷塘月色》时，在学生自读之后，我播放录音给学生听，并且，要求学生尽可能地想象，将听到的抽象语言变成自己直观的形象，最好通过自己的语言将想象到的画面复述出来。如此反复，学生就会渐入佳境，仿佛置身于如诗如画的荷塘边，看到了如“亭亭的舞女的裙”田田的荷叶和那零星点缀的荷花，闻到了缕缕的荷香以及荷塘里浮起的薄薄青雾……面对如此美不胜收的荷塘景色，学生自然能够深深地感受到自然美了。

在教授诸如《再别康桥》一类的课文，教师更应当将朗读放在突出的位置。教师要引导学生反复地朗读课文，感受诗歌的语言本身所具有的音乐美，进而领略其中的意境美。

总之，教师要让学生从朗读中欣赏课文中艺术形象的优美，感悟语言文字的美妙，进而让学生受到美的熏陶，提升学生的审美感知和审美创造的能力。

五、议“评”：评价激励学生朗读

在课堂朗读教学中，我们发现许多教师忽视议评这一环节，对议评的作用认识还不够。在学生读完课文之后，教师往往只是简单的一概而论地评价说“你读得不错！”“你读得有感情！”“你读得真流利！”诸如此类。教师这一做法，非但没有收到议评应有的效果，反而会挫伤学生朗读的积极性。

实际上，议评能够很好地激励学生有热情地朗读，当然，更能提高学生的朗读的水平。不过，我所说的议评绝不是这种简单地区分朗读者的高低优劣，而是要突出议评的检查功能和反馈调节、展示激励、反思总结、积极导向的功能。比如我们让一名学生朗读《赤壁赋》第二段“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。”如果学生读得很好，我们就可以这样评价“读得真好，我能够感觉到箫的音调悲凉、幽怨”，此种评价，不仅能够帮助学生更加深刻地思考理解文本的深层的含义，更对其他学生学会评价别人朗读也起到了很好的示范作用。

如果学生朗读失败，教师也不能一口否定，要运用巧妙的评价语言加以引导，维护学生的自尊，避免伤害学生朗读的积极性。同时，还要引导学生相互议评，让朗读失败的学生明白自己何处出现错误，应当如何改正；让学生不仅要知其然，而且，还要知其所以然。并且，尽可能地让该生第二次朗读，使其能够领略到朗读成功的喜悦，进而提高朗读的信心，不断地提高朗读的水平。

所以，学生读后，教师要及时地给予明确具体、恰如其分的评价，并且要让学生明白自己哪个地方读得好，哪个地方还需改进。“你读得很流利，速度放慢些，情感就能更好地表达出来”诸如此类的评价语，对朗读技巧作了精确的分析，学生朗读起来也会有章可依，朗读能力自然会得到提高。

“松声、涧声、琴声、鹤声……皆声之至清者，而读书声为最。”我们教师要充分认识到朗读教学的重要性，引导学生大胆地大声朗读，让琅琅书生满课堂。

（作者单位：安徽省合肥市庐江县乐桥中学