教育的责任：回归书生气象，建立 “人的存在”——我的教育思考

成旭梅

教育的责任：回归书生气象，建立“人的存在”
——我的教育思考

成旭梅

“我还年轻，我渴望上路”，杰克·凯鲁亚克表达了年轻一代的渴望，但，今天教育行走的结果是：年轻的没有让人羡慕的朝气，年老的没有让人尊敬的成熟。

是的，我最害怕这一生，在教育里，越是走下去，越是觉得脚步的犹疑与迟重，筱敏那句话始终呼响：“那些 ‘坏人’是怎么‘教育’出来的！”

复旦大学前校长杨玉良就当下教育，在2010年的时候就说到：中国大学精神虚脱。是的，看重即时利益成为当下教育的一个症结：升学率是校园网上最喜庆的年度大餐，是学校向社会交代的最丰实的业绩，是我们在家长那里最引以为乐的小苹果。教育，更多把自己当成了一个可标的的产业，教育行为更多表达成为一种合格产品的生产行为，产品流放市场后，事不关己。

这是否是 “对”的教育？物质器用与短期实利之外，有谁来思考、维系和传承可能的未来？教育，是助人 “生存”，还是助人“存在”？

2014年8月9日张维迎教授在 “财知道·智友会”第二期上发表演讲：“99%的中国人不把自己当人看，亟需启蒙”。是的，生存，苟且是一种状态，清醒是一种状态，高扬是一种状态；从混沌而欲望的本我，到现实理性的自我，到至高至善、抵达理想的超我——教育，在何处作为？

面对这样的结果，我们是否应当在获取分值之外，来思考一下分值以外的问题：我们的教育过程是否基本合理？我们除了从升学数值上、还应该从什么意义上来衡量这个合理性？我们教育出来的孩子是否精神独立、人格美善，足以支撑他在以后的人生中达成自我实现？他们是否适应现代文明，并对现代文明有所作为？

这样思考并非是毫无意义的，人活在世界上不可能没有终极诉求，我们今天的教育之所以是乏力的，就是因为我们的教育行为遵循着分数法则而不对这个终极诉求有所思考有所回应。我们的眼睛向下，匍匐在地，“生存”，把我们彻底击倒了，我们逡巡在当下物质的饥渴里，养成了惯性，忘了去慰藉、建构我们的内心，终于，再多的物质堆积，再多的身体狂欢，也不能给我们片刻的安宁，我们成为荒野游魂，找不到归属，找不到存在感，找不到生命正确的打开方式。

而为人师的我们，面对生存，又何尝不是一副惶惶然不可终日的状态？可能企望这样的我们，去实现教育的启蒙？

这是一个坐立难安的时代，如何来安顿我们自身惶急不安的身体与灵魂？

“士之读书治学，盖将以脱心志于俗谛之桎梏，真理因得以发扬。思想而不自由，毋宁死耳。斯古今仁圣所同殉之精义，夫岂庸鄙之敢望。先生以一死见其独立自由之意志，非所论于一人之恩怨，一姓之兴亡……”这是陈寅恪撰写的王国维纪念碑文，也是读书与治学的规训：“脱心志于俗谛之桎梏”，“见其独立自由之意志”，明心见性，认认真真，干干净净。这，就是书生的气象。

无论是学的一方，还是教的一方，都需有这样的书生气象。书生气象，不是制造器具的匠气，而是赋予器具以意义的精神；器具总会消失，而精神会创造出新的天地。五四一代，自称拥有35个博士学位的胡适之，开创了白话文时代。精通十几种语言的陈寅恪，与梁启超、王国维并称 “清华三巨头”，从而开启 “基本观念，是想用现代的科学方法整理国故”的清华新时期与人文科技的民国。从中国传统文化中寻求改造旧中国、建设新中国的 “路向”的 “中国最后一位儒家”梁漱溟，一生不断追求的两个问题：一是人生问题，即人为什么活着；二是中国问题，即中国向何处去，用自己的人文天下的理想，践行了一条善其身、济天下的大学之道。不唯如此，书生气象，乃可以立法与立命：苏格拉底以其一死确认了法的精神，为古希腊法治文明奠基；耶稣之死则显示了复活的奇迹，向人类预告了救世主的来临，确立了希伯来宗教信仰的根基。在这法治和信仰的基础上，敷演出了后来的欧洲文明。

书生气象何以可为？王阳明用兵，一生无败，他说：兵法之本，在于立心。立心以 “定”，而有主体性；立心以 “慧”，而有能动性。而心学，立定本心，打开慧门。“知行合一”，将人的主体性和能动性完全打开。用兵有什么术！只要学问纯笃，养得此心不动，就是术，胜负在 “此心动与不动之间”——这番逻辑，就是 “书生意气，挥斥方遒”的最好诠释。这也就是2014年8月22日的 《中国青年报》专题文章所说的 “理想的教育不会把人改造成工具”。

这是教育应有的清明。

有必要在此重申终极诉求的基本内容。

早在上世纪60年代，汤因比在 《历史研究》一书中，把人类历史的载体确定为 “文明”，把 “文明”作为考察人类历史的基本单位，并认为文化是一个文明社会所特有的精神活动的总括，任何文明的运动过程本质上都是精神的提升与衰退的过程。而在上世纪之交，章太炎先生更早关注到在西方物质实利之外推动人类进步的真正力量在于精神的力量，并力图于知识和物质文明之外，寻找一种宗教的、精神的力量来增进道德、推动革命。“精神力的培育”“价值体系的建构”，这在人类学与历史学上早已不是什么新鲜的话题，但这话题却并没有在今天我们的教育那里得到应有的回应。

因之，从人的终极诉求意义上说，今天的教育者实在、也尤其不必欣喜得到什么，而当去敬畏消失和即将消失的东西，去看到那些消逝并有所思考，在思考中建立有关“人”的课程价值。看重学业成绩的得失，本无可厚非，上海洋泾中学校长林海林老师——之前曾任过地方教育局长、大学教授，他直言不讳对升学成绩的追求，但也提到升学成绩一定不能作为我们终身学习的目标，而是一个必要也是最基本的基奠。是的，升学成绩终究难成其为终极价值，因而也不能构成可传承的意义；而一个只懂得止步于学业数值度量衡，却不懂得思考、懂得 “人”的度量衡的教育时代，一定不能称作是进步的教育时代。

一个独立人格、自由精神的真正的人所具有的品质是怎样的呢？哲学与心理学家弗洛姆说，就整个人而言，肉体的诞生之后，人的诞生过程仍在继续，人的整个一生不是别的而正是诞下自己的过程。这种诞生，即是指精神的发展。从这个意义上说，教育应当是一种助产术，帮助每个人认识到自己生命的需求，并使之得到满足与维护。

不管现在我们正在做着什么，以后将会走向哪里，都要去想一想“教育的责任”这个问题，因为我们花了太多的时间在教育里 “生存”，这个生存，教的一方和被教的一方各自将怎样来负责？

怀特海说：教育的目的——生命，生活，生长。谨奉前训，我当谦卑于我的教育身份；并因为这样的谦卑，审慎于我的教育行为——我希望我为学生打开的这扇门，更可能是一扇通向无限可能无限自由之门，一扇面对生命此在意义与未来意义之门。因之，我坚持我的“精神语文”之路，坚持以反思的姿态面对教育。我相信，精神的真实、独立、超拔、创造，在局限中寻找可以走向的自由之维，这是一个教育者应有的觉知。我知道，因为这种独立思考精神的坚持与突围，教育者几乎就是那悲壮的西西弗斯，冲破群体的围蔽，引领被教育者去行走真正属于自己的自由之路，去面对自己的灵魂，拷问存在的意义，这是他此生的命运，也是智慧。

（作者单位：浙江温州中学）