初级阶段留学生背景与阅读测验表现的关系①

王延苓，王汉卫

（1.2.暨南大学华文学院/暨南大学华文教育研究院，广东，广州510610）



初级阶段留学生背景与阅读测验表现的关系①

王延苓1，王汉卫2

（1.2.暨南大学华文学院/暨南大学华文教育研究院，广东，广州510610）

阅读测验表现；方言背景；族裔背景；汉字文化圈背景

以暨南大学华文学院99名初级阶段留学生为研究样本，以自编的汉语初学者阅读测试和留学生个体背景因素调查问卷为研究工具，探讨了初级阶段留学生的汉语方言背景、族裔背景以及汉字文化圈背景三个方面的个体背景因素与其阅读测验表现的关系。研究结果表明，在初级阶段，族裔背景不是决定汉语初学者阅读测验表现存在差异的根本因素，而方言背景和汉字文化圈背景才是影响其阅读能力提高的最主要因素。面向不同个体背景汉语初学者的汉语教学，实际上属于不同性质的教学。因此，对于汉语初学者，应根据其个体背景因素的差异来合理分班，并根据相应群体，采用相应的教学大纲、教材、教学方法以及测试等。

1.引言

我们知道，申请进入中国各类高等院校进行短期、中期和长期汉语学习的学生在入学时汉语水平参差不齐，其中，既有零起点学生，也有已具备一定汉语水平的学生。对这些学生进行对外汉语教学面临的首要工作便是分班，因为合理分班是保障教学效率的前提。对于有一定汉语基础的留学生，一般通过分班测试按照成绩差异将不同汉语水平的学生划分到不同的班级，对此，已有不少学者进行过专门研究（杨德峰，1993；柴省三，2011）；而对于初来乍到的零起点留学生，目前普遍的做法就是统一划到零基础初级班，笼统地认为他们汉语的听、说、读、写四项语言技能都是零基础。可是，在实际的教学过程中，我们却发现了很多问题。比如，在初级班阅读课的教学过程中，笔者就发现华裔与非华裔汉语初学者的课堂表现和测验表现都存在一定差异，同时，也存在这样的现象——并不是所有华裔学生阅读能力的发展都普遍优于非华裔学生。另外，来自不同国家和地区的学生在汉语习得过程中，其阅读能力的发展也表现出较大差异。考虑个中原因，我们了解到，虽然都是初入学的汉语初学者，但是在国籍、族裔、母语和文化背景等方面，他们之间是存在很多差异的，那是不是这些差异导致这一群体在汉语习得的速度和质量上出现了较大差距？

从教学来看，郭熙指出：“在当前3000多万的汉语学习者中，其中为数不少的汉语学习者所进行的仍然是作为第一语言的本族语学习，或者是特定环境下的第二语言的本族语学习”（郭熙，2007：4），这里提到的“为数不少的汉语学习者”在汉语初学者中肯定也是占有一定比例的。从测试结果看，“有中国背景的考生总体在异质程度上与HSK（初、中等）考生总体存在显著差异”（陈宏，1995：84）。可见，不管是从教学还是测试，我们都不应忽视对这部分汉语初学者的深入探究。

因此，为弄清楚上述问题，本文欲以汉语初学者的阅读能力为例，通过关于初级留学生个体背景因素的调查问卷和阅读能力测试，对不同个体背景下的初级阶段留学生在阅读测试中的表现差异进行实证性研究，以探讨不同背景汉语初学者的汉语语言能力是否存在异质性，以及面向不同背景（类型）的汉语初学者采取何种分班形式和教学模式，以求实现更高的教学效率和学习效果。

2.实证研究设计

2.1预期假设和研究方法

根据已有研究成果和本文的研究课题，我们提出以下几项预期假设：

（1）不同个体背景的初级阶段留学生阅读能力存在差异；

（2）方言背景对初级阶段留学生的阅读成绩有显著影响；

（3）族裔背景对初级阶段留学生的阅读成绩有显著影响；

（4）汉字文化圈背景对初级阶段留学生的阅读成绩有显著影响。

我们将通过调查问卷和测试的实验方法对预期假设进行检验。结合调查问卷对学生方言背景、族裔背景和国别背景的调查信息，以及学生的阅读测试成绩，采用Mann-Whitney U检验，分别分析是否会方言、是否华裔、是否来自汉字文化圈对阅读测验表现的影响，以进一步了解初级阶段留学生哪些个体背景因素与他们语言能力的发展关系密切。

2.2样本选择

本研究选取了暨南大学华文学院汉语系初级E1到E6班的99名留学生为研究样本。这99名留学生入学时都是汉语水平零起点学生，经过一个学期（约400课时）的学习，具备了初级的汉语普通话听、说、读、写能力。其中男生41人，女生58人，分别来自韩国、泰国、俄罗斯等17个国家。

2.3研究工具

2.3.1学生个体背景因素调查问卷

调查问卷主要包含了汉语方言背景、族裔背景、国别，以及阅读任课教师对学生阅读水平的评价四项调查内容。前三项背景因素通过班主任老师对学生的访谈完成，对学生阅读水平的评价由阅读课老师根据学生的阅读水平给出班级排名，这一排名主要是根据学生平时的课堂表现和平时测验成绩得出的。

2.3.2阅读能力测验

测验是笔者根据新HSK和台湾的华语文能力测验设计的阅读试卷，由八个分测验组成，分别考查学生的字词识读、句子理解以及对短小篇章的理解，内容有40%的课内内容，60%的课外内容，测验总分100分。测验以期末考试的形式，在六个平行的初级留学生班级同时进行。

为检验该阅读测验是否稳定、一致地测量出了被试的阅读能力，我们运用SPSS统计软件对该测验分别做了信度和效度分析。

信度，也叫可靠性，就是测验分数的稳定性和一致性程度（张凯，2002：99）。常用的信度估计方法有：①计算测验内部各项目得分的一致性，得到同质性信度；②用同一测验对同一组被试，前后测验两次，据两次测验分数计算其相关系数，得到再测信度；③当一种测验只能施行一次且没有复本时，可按测验题目的奇偶数分两半计分，求相关系数，经校正得到分半信度（蔡旻君等，2010：51）。内部一致性信度的估计方法，主要包括分半信度评估法、库德-理查森信度评估法、克伦巴赫Alpha系数评估法。因该阅读测验只对同一批被试施测了一次，因此本文利用克伦巴赫α系数来估计该阅读测验的同质性信度。分析结果见表1：

表1：试卷的描述统计量和主要信度参数

因被试具有较大的异质性，很可能对方差进而对测试的信度产生较大影响（陈宏，1995：70），因此本研究做了不同被试群体参试情况下的试卷信度（如表1），虽然信度系数有些波动，但都在0.86以上，可见试卷各分测验之间有较高的相关，说明该测验各组成部分之间基本测量了相同的心理特质，因此该测验是可信而稳定的。

效度指的是测量工具测出它所希望测量的心理特质或行为特征的效果和程度。测量工具的效度总是相对于某个测量目标或具体用途而言的。在心理测量中，根据测量目标的不同，对测量工具进行效度验证的方法主要有三种：基于所测内容的效度验证方法、基于效标关联性的效度验证方法和基于所测心理结构的效度验证方法。某个测量工具的效度验证常常需要采用多种方法进行相互补充和印证，以得出一个比较全面的效度评价结果（戴海琦，2010： 44-45）。我们认为，阅读能力是对来自书面文字的视觉处理和来自大脑中已有的背景知识的非视觉处理的有机结合（D.E.Rumelhart，转引自马真，2010：105），初级阶段留学生的阅读能力主要就是理解能力和简单的概括能力，包括对词语、句子、段落和短文的理解。该阅读测验是成绩测验，内容有40%的教材基础知识，60%的实际运用能力（即课外内容），我们根据要考察的阅读理解能力和概括能力设计了该测验，题目基本涵盖了初级汉语阅读课所要达到的各项教学目标和教材的重要内容，命题的双向细目表见表2：

表2：试卷命题的双向细目表（单位：分）

本研究还运用相关法进行了效标关联效度的分析。相关法就是计算测验分数与效标测量的相关系数。调查问卷中阅读课教师对学生的评价排名是任课教师一个学期以来根据课堂表现和平时测试对学生的综合评价，是对学生阅读水平的较系统、较稳定的反映，我们认为可以作为一个良好的效标。于是，我们分别考查了6个班级学生的阅读测验成绩与调查问卷中教师评价排名的关系，变量中教师的评价排名为顺序量表，所以采用Spearman等级相关分析，结果如表3所示：

我们清楚地看到，6个班级中，在0.01的显著性水平上，教师对学生阅读水平的评价与学生的阅读测验表现都呈现显著正相关。这表明，两个变量测量了某种共同的行为特征——被试的阅读水平，因此，可以认为，该阅读测验的效标关联效度较高。

因此，综合考虑该测验的内容效度和效标关联效度，我们认为该测验可以比较有效地测量出被试的阅读能力。

表3：6个班级的教师评价与学生阅读成绩排名的Spearman等级相关分析

综上可以得出结论，该阅读测验成绩比较客观有效地反映了初级留学生的阅读能力。

3.实证研究结果

根据调查和测试结果，运用SPSS分析软件，对推论假设进行验证。因为以下比较的几组样本中，因变量均为非正态定距数据，所以全部采用曼惠特尼U检验（Mann-Whitney U-test）。

3.1方言背景对阅读成绩的影响

汉语方言背景，是指具备汉语或汉语方言的听力能力，并不一定会讲汉语或汉语方言。因为一个人如果能听懂一种语言，不管他会不会说，都表明他已经掌握了这种语言的基本语法规则和语音、语义系统。

表4：是否会方言在阅读成绩上的差异

参加此次测试的被试中，具备方言背景的学生有25人，约占25.25%，没有方言背景的学生有74人，约占74.74%。

通过Mann-Whitney U检验（如表4所示），比较了n=25个会汉语方言初学者与n= 74个不会方言初学者的阅读成绩排名。结果表明，两组存在差异，Z=-3.10，P=0.00＜ 0.05。会方言组的排名总和为1635.50，秩均值为65.42，不会方言组的排名总和为3314.50，秩均值为44.79。说明在初级阶段的阅读测验中会方言学生的表现明显优于不会方言的学生。因此，假设（2）成立，方言背景对初级阶段留学生的阅读成绩有显著影响。

表5：是否华裔在阅读成绩上的差异

3.2族裔背景对阅读成绩的影响

本文的族裔背景主要指是否华裔。

参加此次测验的被试中有华裔生48人，约占被试总体的49%，非华裔51人，约占被试总体的51%。该组检验结果如表5所示：

通过检验，比较了n=48个华裔初学者与n=51个非华裔初学者的阅读成绩排名。结果表明，两组差异具有显著意义，Z=-2.59.00，P=0.01＜0.05。华裔组的排名总和为2770.00，秩均值为57.71，非华裔组的排名总和为2180.00，秩均值为42.75。说明在该测试中华裔学生的阅读测验表现明显优于非华裔学生。这样看来，假设（3）也成立，族裔背景对初级阶段留学生的阅读成绩也有显著影响。

3.3方言背景与族裔背景对阅读成绩影响的比较

根据3.1和3.2的分析，可以看出方言背景和族裔背景都对初级汉语学习者的阅读成绩有显著影响，但根据常识，我们知道单纯的族裔背景不应产生作用，而应该是族裔背景带来的其他因素影响了汉语初学者的阅读成绩。那么，这“其他因素”到底是什么？影响汉语初学者阅读能力发展的深层次的原因到底是什么？为了找出真正的影响因素，我们又进行了下面的分析。

3.3.1华裔被试中有、无方言背景在阅读成绩上的差异

此次测验的48名华裔被试中，具备汉语方言背景的有25人，约占52.08%，没有任何汉语方言背景的有23人，约占47.92%。

通过Mann-Whitney U检验（结果见表6），比较了n=25个会方言华裔初学者与n=23个不会方言华裔初学者的阅读成绩排名。结果表明，两组差异具有显著意义，Z=-2.22，P= 0.03＜0.05。会方言华裔组的排名总和为720.00，秩均值为28.80，不会方言华裔组的排名总和为456.00，秩均值为19.83。说明具备汉语方言背景的华裔生阅读测验表现优于无方言背景的华裔生。

表6：华裔生是否会方言在阅读成绩上的差异

3.3.2有、无方言背景华裔生分别与非华裔生的阅读成绩比较

我们对有方言背景的华裔生和无方言背景华裔生分别与非华裔生的阅读成绩进行了比较，结果见表7、表8。

表7：会方言华裔生与非华裔生在阅读成绩上的差异

表8：不会方言华裔生与非华裔生在阅读成绩上的差异

如表7所示，通过Mann-Whitney U检验，比较了n=25个会方言华裔初学者与n=51个非华裔初学者的阅读成绩排名。结果表明，两组差异具有显著意义，Z=-3.074，P=0.00＜0.05。会方言华裔组的排名总和为1240.50，秩均值为49.62，非华裔组的排名总和为1685.50，秩均值为33.05。说明具备汉语方言背景的华裔生阅读测验表现优于非华裔生。

如表8所示，通过Mann-Whitney U检验，比较了n=23个不会方言华裔初学者与n=51个非华裔初学者的阅读成绩排名。结果表明，两组不存在差异，Z=-1.075，P=0.28＞0.05。不会方言华裔组的排名总和为954.50，秩均值为41.50，非华裔组的排名总和为1820.50，秩均值为35.70。说明无汉语方言背景的华裔生阅读测验表现与非华裔生基本没有差异，或者可以说他们属于同质群体。

众所周知，方言背景是族裔背景带来的影响因素，通过以上的分析可以看出，汉语方言背景才是影响阅读测验表现的最根本因素。也就是说，并不是族裔背景从根本上决定了被试在阅读测验表现上的差异，而是方言背景。因此，需要对假设（3）稍作修正，族裔背景并不是影响初级阶段留学生阅读成绩的根本因素。

3.4汉字文化圈背景对阅读成绩的影响

关于汉字文化圈，因没有统一的划分标准，不同的研究者对它的理解和划分有所偏差（江新，2002；石定果等，1998）。考虑到目前的语言中，朝鲜语、越南语和日本语词汇的6成以上都是从汉语中借用过去的，另外日本的假名也是从汉字衍生出去的文字，朝鲜半岛的谚文虽为自创的文字，但也能跟日文假名一样和汉字一同混合使用。因此，本文考察的汉字文化圈国家指日本、韩国、朝鲜、越南四个国家。

本研究的非华裔被试有51人，分别来自28个国家，笔者按照其是否具备汉字文化圈背景①具备汉字文化圈背景：指来自汉字文化圈国家并掌握了本国母语文字。划分为具备汉字文化圈背景非华裔生和不具备汉字文化圈背景非华裔生两组（为指称方便，下文分别简称为汉字圈非华裔，非汉字圈非华裔）。本研究中，汉字圈非华裔来自日本、韩国和越南三个国家，共13人，约占25.49%；非汉字圈非华裔来自俄罗斯、哥伦比亚、也门、印度尼西亚等25个国家，共38人，约占74.51%。

采用Mann-Whitney U检验，两组成绩分析如表9所示：

表9：是否汉字文化圈非华裔生在阅读成绩上的差异

通过检验，比较了n=13个汉字圈非华裔生与n=38个非汉字圈非华裔生的阅读成绩排名。结果表明，两组差异具有显著意义，Z=-3.72，P=0.00＜0.05。汉字圈非华裔组的排名总和为510.00，秩均值为39.3，非汉字圈非华裔组的排名总和为816.00，秩均值为21.47。说明在该测试中，初级阶段的汉字圈非华裔生的阅读表现明显优于非汉字圈非华裔生。

3.5方言背景与汉字文化圈背景对阅读成绩影响的比较

来自汉字文化圈的非华裔生受母语文字的影响已经熟悉部分汉字的形或者部分词语的意义，却没有汉语听说基础，而汉语方言背景华裔生具有方言听力或听说基础却无汉字基础，至此，我们会想知道：经过初级阶段的学习之后，这两类学生在阅读表现上是否存在差异呢？为此，我们又做了方言背景华裔生与汉字文化圈非华裔生的比较，秩和检验的结果如表10所示。

如表10所示，通过检验，比较了n=25个会方言华裔生与n=13个汉字圈非华裔生的阅读成绩排名。结果表明，两组不存在差异，Z=-1.25，P=0.21＞0.05。会方言华裔组的排名总和为447.00，秩均值为17.88，汉字圈非华裔组的排名总和为294.00，秩均值为22.62。表明方言背景华裔生与汉字文化圈背景非华裔生在阅读表现上不存在差异。

表10：方言背景华裔生与汉字文化圈非华裔生在阅读成绩上的差异

4.分析讨论

4.1方言背景、族裔背景对阅读能力发展的影响

如果按族裔将汉语初学者分成华裔与非华裔两类，两者在统计数据上确实表现出显著差异，但是，从3.3的进一步分析我们看出，这种差异并不是由其族裔所导致的，而是他们的方言背景决定的，也就是说，只有具备汉语或汉语方言背景的华裔生才真正优于非华裔学生。因此，我们可以得出这样的结论：从根本上而言，并不是族裔背景决定了被试在阅读测验表现上的差异，而是汉语方言背景。没有任何方言背景的华裔生在汉语的习得上，已经与普通的外国留学生无异。相反，具备方言背景的华裔生，即使只能听懂，也已经掌握了汉语的基本语法规则和语音、语义系统，因此在汉语书面语的习得上也就具有很大的优势，不管是习得的速度还是质量，都明显优于无方言背景的汉语初学者。不仅是阅读能力这一单项的语言技能，就整体语言能力而论，也是如此。而无方言背景的华裔生与其他民族学生在汉语的习得上并无不同，正如郭熙（2004：79）曾指出的：“一个只有英语背景的华人学生和其他民族学生在华语华文学习上并没有本质的不同”。

4.2汉字文化圈背景对阅读能力发展的影响

研究结果表明：在初级阶段，汉字文化圈国家的非华裔生在阅读测试上的表现明显好于非汉字文化圈国家的非华裔生。江新（2002：304）以汉字文化圈的日本学生为例，指出：“即使是零起点的日本学生也具有一定的汉字能力和汉语阅读能力，然而他们对汉语往往是看得懂但听不懂也说不出来”。在汉语阅读中，第二语言学习者对汉字的字形意识恰恰强于对字音的意识（高立群等，2000：73）。现在的韩文和越南语中虽然已没有了汉字，但是由于历史原因，他们语言中差不多60%以上词汇的音、义和汉语都是相通的。因此，可以认为汉字文化圈国家的汉语初学者实际上是有一定汉语基础的。因此，得益于母语的正迁移，有了对汉字字形、字义或音、义的熟悉，在汉语学习初始阶段，汉字文化圈国家的非华裔生在汉语阅读过程中就具备了很大优势。

相反地，对于非汉字文化圈的非华裔初学者而言，之所以落后于汉字文化圈的非华裔生，一方面是因为已经习惯了拼音文字的他们学起汉字来从开始就面临不小的困难。对他们来说，汉字如同一幅幅方正的画，要想建立起形、音、义的联系是非常难的。因此，汉语阅读中，与汉字文化圈的非华裔相比，非汉字文化圈的非华裔初学者既不熟悉汉字，又要努力克服母语思维的影响，汉语阅读能力的发展自然就会慢慢落后于其他汉字文化圈的非华裔生。另一方面，目前的汉语教学中，也存在教学方法不能适应教学对象的问题。据笔者在教学中观察，教师的课堂用语和教材媒介语都采用英语，但据调查显示（王汉卫，2007：114），以英语为通用语的模式主要适用对象是16%左右的英语母语者，而并不是84%左右的非英语母语者。而本研究中非汉字文化圈的非华裔生中除欧、美等英语母语国家的学生外，其余约85%的非汉字文化圈的非华裔生基本不懂或只懂一点英语，这样的媒介语在教学中不仅没有起到任何辅助作用，反而造成了他们在汉语习得上的又一巨大障碍，也就造成了其汉语习得速度明显落后于其他国家和地区的学生，从整体上拉大了与汉字圈国家非华裔生和会方言华裔生的差距。

4.3方言背景与汉字文化圈背景对阅读能力发展影响的对比

方言背景的华裔生与汉字文化圈背景的非华裔生，在初级阶段阅读测试中的表现都优于其他学生，但是两者之间并没有表现出显著差异（见3.5）。原因大致有二：第一，这说明两者在这一阶段都发挥了各自的优势，主要体现在：方言背景的华裔学生具备了方言听说能力，也就说明已经掌握汉语的语音、词汇和语法系统，这样他们在方言音、义联系的基础上很快建立起了普通话音、义的联系，再在此基础上习得汉字就容易得多了；而汉字文化圈的非华裔生已经掌握了部分汉字的形和义或者词语的音和义，在此基础上逐渐建立起了汉语形、音、义的联系，在阅读上也是很大的优势。非方言华裔和非汉字文化圈的非华裔无任何基础，既要习得汉字的形，还要习得普通话的音、义，学习负担当然比前两类学生都要重；第二，差异不显著还可能与其他因素的影响（比如学习态度等）相关，由于本研究没有涉及，所以此处不做详细分析。

但是，从长远来看，我们可以推断，一个方言背景华裔生和一个汉字文化圈的非华裔生，在其他同等条件下，方言背景华裔生的语言能力发展得一定比汉字文化圈的非华裔生更快。因为具备方言背景实际是获得了一种真正的语言能力，是具有长期发展潜力的。

4.4面向不同个体背景初级留学生的汉语教学讨论

综上可知，不同个体背景的初级留学生阅读能力的发展确实存在差异，尤其是方言背景和汉字文化圈背景对阅读能力的发展影响显著。因此，不同个体背景的初级留学生实际上属于异质群体，面向他们的汉语教学也应该区别对待。结合李宇明（2009）对汉语教学的5种基本类型的划分，我们认为，目前面向汉语初学者的汉语教学可以进一步细分为三类：一是作为第一语言的母语教学，即面向具备汉语或汉语方言背景的华裔生的教学；二是东亚型的第二语言教学，即面向具备汉字文化圈背景的非华裔生的汉语教学；三是纯粹的第二语言教学，即面向无方言背景和无汉字文化圈背景的一般留学生的汉语教学。

面对以上不同类型的汉语教学对象，首先考虑的应该是分班问题。正如柴省三（2011：31）所指出的：“将不同起点水平和语言能力特征的学生编入相应层次的教学班级，不仅是教学组织工作的一个重要环节，也是影响对外汉语教学效率和学生学习效率的关键因素之一。”然而，目前大部分学校在接收零起点留学生时，入学分班基本没有考虑学生是否具有方言背景，甚至连是否华裔的信息也不作统计，而是统一划入初级班。其实，这种不考虑学生任何背景因素的混合编班是不合理的。对于初级阶段的留学生，由于他们的个体背景因素差异巨大，根本不能保证“语言技能同质性”（柴省三，2011），因而也就导致了后期个体之间语言能力发展的巨大差异，严重者甚至还极大地影响到部分学生的学习兴趣。因此，只有做到合理分班，才能为背景相似的学生安排合理的教学，真正做到“因材施教”，也才能确保教学内容和教学方法具有明确的针对性，保证汉语教学过程在有限的教学时间内为学习者提供最佳的学习效果。

其次，对于相应的群体，就应该有相应的教学大纲、教材、教学方法以及测试等。正如郭熙（2004：86）在谈及新加坡华文教育问题时所说的：“必须按照不同群体的语文教学性质确定相应的切实可行的教学大纲。第一语言教学和第二语言教学是不同性质的两类语言教学，教学大纲和教学的各个环节必须体现它们之间的差别。例如教学目的、教材编写、教学安排、成绩考核等等。把第二语文教育当成第一语文教育固然不对，但如果只考虑到英语背景的群体，而忽视了华语背景群体，把第二语言教育的方法用到母语教学中，同样会给华文教育带来问题。”所以，对于类型一的汉语初学者而言，因为已经掌握了汉语或汉语方言，“他们在进行语文学习的时候实际上和标准华语（包括口语和书面语）是有对应规律的，他们可以使用类推的学习手段，不需要通过另一种语言作为中介来进行转换。换句话说，他们的思维工具是汉语或方言。”（郭熙，2004：85）因此，对他们的汉语教学，实际上就像对国内方言区文盲的“推普”和“扫盲”工作，是一种特殊的母语教学，应该采用有别于类型二和类型三的教学大纲、教材、教学方法以及测试。对于类型二的汉语初学者，“一般都有一定的汉字基础，许多汉语词汇似曾相识，文化习俗或同或通”（李宇明，2009：7），往往在汉语书面语习得上优势明显，更多的时间就可以用在听、说能力的训练和提高上。至于类型三——第二语言教学，目前已有众多研究成果，本文不再赘述。总之，不管是哪种类型的汉语教育，只要方法得当，都能收到良好的教学效果，还能使学生学在其中，乐在其中。

5.结语

通过调查和测试，本研究得到以下基本结论：第一，是否具备方言背景从根本上影响了初级阶段汉语学习者的阅读测验表现，而非族裔背景；第二，对初级阶段的非华裔生而言，来自汉字文化圈国家的学习者汉语阅读水平好于来自非汉字圈国家的；第三，在初级阶段，方言背景华裔生和汉字文化圈背景的非华裔生在阅读水平上都表现出一定优势，但这两个群体在阅读水平上不存在显著差异。总之，不同个体背景的初级留学生阅读能力发展确实存在显著差异，尤其是方言背景和汉字文化圈背景影响显著。

本文的研究结果对汉语教学具有一定的启示，主要有以下两点：

第一，由于海外华人、华侨的复杂性，对于华裔学习者已经不能简单地按照其族裔进行区分。从便于语言教学的角度考虑，应该按照是否具备汉语或汉语方言背景来区分汉语学习者。只有具备方言背景的华裔生才是语言教学理论上真正的华裔生，也才是真正区别于一般外国留学生的异质群体。

第二，由于教学对象个体背景的多样化，汉语零起点的初学者在入学时就应该根据其方言背景和汉字文化圈背景进行合理的分班；而对于相应的群体，应该有相应的教学大纲、教材、教学方法以及测试等。这样，才能真正做到“因材施教”“因材施测”，保证华文教育的良好、健康发展。

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【责任编辑苏政】

On the Relationship between Background Variables of Elementary Overseas Students and Their Reading Test Performance

Wang Yanling1，Wang Hanwei2
（1.2.College of Chinese Language and Culture of Jinan University/Overseas Chinese Education Research Institute，Jinan University，Guangzhou，Guangdong 510610，China）

reading test performance；background of Chinese dialects；background of ethnic Chinese；background of Chinese-character culture

Based on the results of Chinese reading test and questionnaires collected from 99 Chinese beginners from College of Chinese Language and Culture，Jinan University，this study discusses the relationship between the background variables （including the Chinese-character cultural background，background of the ethnic Chinese and background of Chinese dialects）of elementary overseas students in TCSL and their reading test performance.The result indicates that the baekgnound of ethnic Chinese is not a foundamental factor to the improvement of Chinese beginers'reading competence，but the background of Chinese dialects and background of Chinese-character culture are the most important factors for the improvement of Chinese beginners'reading competence.In fact，the Chinese teaching should be different for beginners with different backgrounds. Therefore，Chinese beginners with different backgrounds should be classified into different classes，and the syllabus，textbook，teaching method and testing should also vary in different groups.

H193.7；H195.3

A

1674-8174（2016）03-0087-09

2015-08-31

王延苓（1985-），女，硕士，主要研究方向为对外汉语教学与华文教育。电子邮箱：wangyanling @hwy.jnu.edu.cn。王汉卫（1967-），男，博士，教授，研究方向为对外汉语及华文教育。电子邮箱：wanghanwei @hwy.jnu.edu.cn。

①本文曾在第四届两岸华文教师论坛（北京，2014年）宣读，感谢与会专家学者提出的宝贵意见。同时，本文得到暨南大学华文学院付佩宣、邵明明、吴笑莹、张金桥等老师的帮助和指导，暨南大学华文学院汉语系初级E班李周、王燕等班主任的协助调查，《华文教学与研究》编辑部及匿名审稿专家对本文提出的宝贵意见，谨此一并感谢。