高师数学学科教学论课程教学改革探究

陈齐荣，饶贤清

（上饶师范学院数学与计算机科学学院，江西上饶334001）

高师数学学科教学论课程教学改革探究

陈齐荣，饶贤清

（上饶师范学院数学与计算机科学学院，江西上饶334001）

学科教学论是高师数学专业师范生专业必修课程，分析了数学学科教学论存在的主要问题，提出了课程教学改革的原则，并就精选课程内容、体现专业标准，改变知识表现单一化、注重情境化呈现，革新教学模式、凸显“双主”教学，改变评价方式、强化实践能力测评等从理论与实践层面对教学改革进行了深入探究。

数学专业；师范生培养；学科教学论；教学改革

学科教学论课程是高等师范院校（简称高师）数学与应用数学本科专业师范生必修的教师教育类专业核心课程之一，其开设主要目的是让师范生掌握数学教材教法的基础知识、基本理论和教学基本技能，为教育实习和毕业后从事中小学数学教学工作、开展教育科学研究作好必要的准备［1］。

长期以来，高师院校学科教学论课程的教学中，存在着一个普遍性问题，即“学者无趣”，出现了理论考试优秀的师范生却不会教书或教不好书的现象。

1 学科教学论课程教学主要问题

1.1 课程理论与教学实践相脱节

纵览我国学科教学论课程的演变历史，可以很清晰地看出，现行的数学学科教学论课程经历了学科教授法、学科教学法、学科教材教法等阶段演化而来［2］。从研究内容来看，学科教授法侧重于数学学科教学实践经验的描述，着力解决教师“怎么教”的问题，但缺乏相关理论支撑。学科教学法则体现的是“教学合一”理念，研究的视角转向为教师的“教”与学生的“学”的双边活动过程。学科教材教法将教师、学生、教法、学法和教材五大要素正式引入学科教学系统。

学科教学论则将关注的重心由具体的教材教法转向为数学学科教师的专业发展，注重理论的学术探讨，但这种缺乏具体教学实践情境下的理论描述，特别是缺乏对我国基础教育领域中新一轮学科课程改革应有的关注，造成了其课程理论与教学实践的严重脱节。

1.2 课程内容呈现形式枯燥乏味

课程内容呈现形式对于学习该课程的师范生是枯燥乏味的，究其客观原因主要有二。

其一，由于局限于编写体例，教材知识排列方式是一种单向的线性结构，但师范生学科教育教学知识的习得过程并不是这种静态的、直线式的，而是呈现一种动态的螺旋上升过程。从而造成了课程内容的知识结构不能很好地切合、顺应师范生内在的认知结构。

其二，从信息的表现形式上看，教材内容基本以文本形式表征。而文本信息却是难以捕捉、刻画、描述现实教学实践中的丰富情境以及蕴含其中的需要加以揣摩、领悟的“隐性知识”。换言之，课程内容特别是教学实践性知识如果仅以文本形式表现，则师范生难以感受、感知真实的教学实践场域以及其细微差别。因此，文本这种枯燥的、单一的表现方式无法满足原本鲜活的学科教学论知识的客观需要。

1.3 教学模式与方法陈旧

传统的学科教学论采用以教师为中心的教学模式，其特征是教师作为教学活动的主体，而学生更多的承担“知识接受容器”的角色，教材知识通过教师讲授可以利用有限的学时批量向学生端传输，因此，其教学确实高效。但这种以“教师”“教材”“课堂”三中心的教学模式弊端显而易见。其一，相较于理论性知识，师范生学科教学的实践知识更为重要，而实践性知识需要构建丰富的、用于师范生教学实践的田园；其二，相对于显性知识而言，师范生的教学能力培养则更多地依赖于隐形知识，而隐形知识更多的却需要“默会”与“领悟”。

1.4 教学评价形式单一

传统的学科教学论课程教学评价是纸笔化考试，其评价的主体是教师，评价的结果是师范生考试成绩而形成的等级，这种评价的突出优势是操作简单。但其主要弊端有二，首先，正如“医生的真功夫在病床上”一样，教师的真功夫是在课堂上，师范生教学能力应该置身于其课堂教学的评价，而不是通过纸笔测评得到的；其次，以考试分数单一化表现的成绩无法客观地描述师范生知识学习程度，更无法准确地评估其课程目标达成状况。

2 学科教学论课程教学改革原则

2.1 实践性原则

数学学科教学论课程开设核心目的就是为师范生入职能够从事中小学数学教学工作。因此，课程从教学内容的选择、教学模式的构建、教学方法的采用等都应围绕教学实践为出发点与落脚点。师范生的教学理论、教学技能等知识源于具体的教学实践并服务、应用于教学实践。

2.2 情境性原则

教材提供的知识大多是脱离具体情境中的、抽象化的知识，教学就需要教师提供、还原知识蕴含其中的、特定的相关情境。研究表明，适宜的教学情境不但可提供生动丰富的学习材料，还提供了在实践中应用知识的机会［3］。

2.3 最近发展区原则

布鲁纳和奥苏伯尔认为学习是学生认知结构的组织与重新组织，即新旧知识的同化或顺应过程。教师的教学应使得新知识尽量在学生的学习的最近发展区内，从而让学生“跳一跳”就能自己摘下“桃子”。

3 学科教学论课程教学改革

3.1 精选课程内容，体现专业标准

课程内容设计原则遵循思想性与专业性相结合，既加强师德和专业理念教育，激发教师发展动力，又遵循学科教学规律和教师学习规律，提高教师专业能力；理论性与实践性相结合，既注重理论知识学习，又注重帮助教师在实践中改进技能和方法；适应性与引领性相结合，既适应教师现实需求，又突出课程内容对教师专业成长的引领。

课程内容根据《中学教师专业标准》要求，分为专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度［4］。第一个维度设置师德修养和专业理念模块，第二个维度设置学科知识、学科教学知识等模块，第三个维度设置教学设计、实施、评价、研究、现代教育技术能力等模块。具体模块设置及教学内容见表1。

3.2 改变知识表现单一化，注重情境化呈现

仅以文本形式表现的显性知识不是知识的全部，“丰富”而“鲜活”的教学素材是学科教学论课程知识蕴含的重要土壤。学科教学论课程的教学应改变知识表征的单一化，借助于现代化的信息技术手段，注重情境化呈现。

“中小学数学教学原则”是专业知识模块中重要的学科教学知识之一，我们采用了多样化形式呈现该内容。首先提供了“正数与负数”“三角形三内角和定理”“指数函数的图像与性质”等教学视频录像，让学生感受、体验不同教学原则的运用所产生的不同教学效果；然后，安排上述视频录像的文本课例，引导学生进一步观察、分析、概括出相应的教学原则，并对比、分析教学原则运用的异同；在学生透彻理解之后，安排两位学生进行现场案例教学以达到灵活应用的目的。在对于“教学原则”这一知识的呈现上，我们采用了视频案例、文本案例、现场案例等不同的信息表征形式。借助于视频录像让学生直观感知、形成感性认识；借助于文本案例深入剖析并抽象出相应知识；最后创设学生教学现场，达到学以致用。

表1 课程模块及内容设置

3.3 革新教学模式，凸显“双主”教学

传统的以“教”为主的教学模式以“教师”“教材”“课堂”作为整个教学的核心，其特点是注重知识的批量传授，因而教师能用较短的学时完成知识由教师端传输到学生端。但该教学模式的缺点也是显而易见的，即忽视学生的主动性与能动性，注重教与学的标准化而忽视教与学的个性化。这显然是以培养专业化的、具有教学首创精神的新型教师为重任的学科教学论课程所诟病。

“双主”教学模式是顺应我国基础教育领域新一轮教育改革而产生的、适合我国国情和信息社会发展要求的一种新型的教学模式。这种教学模式的优点是既能发挥学生学习的主体地位，又不忽视教师的主导作用。该教学模式能较好地改变传统的学科教学论课程教学中“教师”“教材”“知识授受”三中心结构，形成以“学生”“学科”“能力”新型的三中心结构。

“数学概念及其教学”的教学中，我们采用“矩形”教学视频将等众多知识点蕴含其中。其教学环节设计如下：

环节一，情境创设，导入课题。

教师创设“矩形”教学情境，导入课题“数学概念及其教学”。

环节二，思考交流，探究新知。

教师播放“矩形”教学微视频，并提出以下环环相扣问题引导师范生思考、讨论。

问题1：教学视频中“矩形”概念是如何定义的？

问题2：矩形概念的内涵与外延分别是什么？

问题3：将矩形的内涵扩大，即添加条件“一组邻边相等”，这时矩形将演变为什么图形？其外延发生了什么变化？若将其内涵缩小，即减少条件“一个内角为直角”，这时矩形又演变为什么图形？其外延又发生了什么变化？

问题4：由问题3，你可以得出概念的内涵与外延具有怎样的变化关系？

问题5：“矩形”与小学阶段的“长方形”是不是同一个概念？它们之间有什么联系与区别？你还能列举出与此有关的其它例子吗？

问题6：视频中的教师是如何教学“矩形”数学概念？其教学流程怎样？又运用了哪些教学方法？使用了哪些教具？

环节三，抽象概括，理解内化。

教师在对上述问题的讨论、交流之后，教师引导学生抽象概括出“概念的定义”“概念的内涵与外延”“概念间的关系”及“概念教学方法”等若干知识点。

环节四，实例运用，知识迁移。

教师安排学生自主设计出“简单的幂函数”教学流程并组织教学实践活动。

从上述教学环节可以很清晰地看出，学生自始至终处于教学活动的主体地位，教师角色由传统的知识授受者演变为教学活动的组织者与知识学习的引导者。学生知识的学习来源于鲜活的教学实践活动，而且又应用到具体的教学实践。这种新型的教学模式，对于知识的学习显然不仅高效而深刻，而且充分培养了学生主动思考、自主学习与勤于探究的学习习惯与学习能力，并为其将来入职从教提供了可供借鉴的优秀范例。

3.4 改变评价方式，强化实践能力测评

在评价方式上，我们改变了以往的纸笔化考试单一测评形式，形成了评价主体的多元化、评价内容的多维度化、评价方法的多样化以及评价过程的动态化。首先，评价的主体不仅仅是教师，它应该包括被评价师范生本人、同班其他师范生；其次，评价的内容不应仅仅是教材上的理论、显性知识，还应注重实践性知识、内隐性知识的评价；再次，在评价方式上，我们推崇随堂测试、课堂表现、作品考查及课堂观察记录等多样化评价方式的结合；最后，由于师范生对于该课程的习得是一个动态的、自主发展的变化过程，因此，我们反对评价结果的绝对化与静止化，而是追求动态化的评价过程，侧重于师范生教学知识的渐进积累过程的评定。

师范生“数学命题教学”的评价，我们按照如表2流程展开。

表2 教学评价流程

4 学科教学论课程教学改革成果

笔者从事数学学科教学论课程教学近十年，期间进行了深入的、系列的、卓有成效的教学改革理论思考与实践探究，先后获得江西省高等学校教学改革研究立项课题3项、校级教学研究立项课题2项、校级教学研究招标立项课题1项。近三年参与该课程学习的师范生获得全国师范院校师范生教学技能竞赛三等奖1项、江西省师范生教学技能竞赛一等奖2项、二等奖2项、三等奖2项等诸多奖项。实践证明，师范生对于该门课程的学习由被动转向了主动、由有效达到了高效、由有用转向了会用、由知识达到了能力的转化。

诚然，我们在已有成绩面前不能固步自封，目前对于学科教学论课程教学改革的探索还只是尝试性。但改革之路始于思考、始于实践，没有终点，我们始终走在改革的路上，以培养更多卓越的、极富思考品性的、敢于教学创新的新型教师而努力。

［1］赵振威.中学数学教材教法［M］.上海：华东师范大学出版社，2010：1－2.

［2］张晓凤.我国学科教学论的百年演变与未来发展［J］.当代教育科学，2014，23（12）：19－21.

［3］王春梅.基于专业的文献检索课探究性学习情境创设［J］.科技情报开发与经济，2014，24（11）：113－114.

［4］史宁中.《中学教师专业标准》说明［N］.中国教育报，2011－12－14（3）.

Discuss of Subject Teaching Theory Course＇s Education Reform on the mathematics Education Major

CHEN Qi－rong，RAO Xian－qing

（School of Mathematics and Computer Science，Shangrao Normal University，Shangrao Jiangxi 334001，China）

The paper analyzes the main problems on the mathematics teaching course，proposes the principle of teaching reform，and discusses the some main ways on the course content，knowledge representation，teaching mode，evaluation methods etc.

mathematics major；normal school students teaching；subject teaching theory；teaching reform

G642.0

A

1004－2237（2016）03－0012－05

10.3969／j.issn.1004－2237.2016.03.004

2016－04－18

江西省高校省级教改立项课题（JXJG－14－16－12，JXJG－13－16－21）；上饶师范学院教改招标立项课题（2013－33－13）

陈齐荣（1975－），男，江西都昌人，硕士，副教授，研究方向：学科教学论，教师教育。E－mail：hellochenqirong＠163.com