试论葡语泛读课堂存在的问题及应对策略

摘 要：泛读，是提高学生阅读能力乃至语言综合能力的必要条件之一。本文首先强调了泛读的必要性，并阐释了精读和泛读在教学方法上的差异，由此引出葡语教学者在泛读课堂上遇到的诸多常见问题，对其关键问题的成因给出了合理解释，同时有针对性地提出了应对策略。希望本研究能对葡语泛读课堂的有效开展起到积极作用。

关键词：葡萄牙语；泛读；教学法；应对策略

作者简介：任珊珊（1987-），女，陕西西安人，硕士，西安外国语大学西语学院助教，研究方向：葡萄牙语语义、语用学、教学法。

[中图分类号]：H773 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2016）-21--02

听和读，是语言学习过程中的语言输入途径。而泛读对于提升阅读能力，甚至提升语言的总体能力上都起到了关键性作用。那么，在大学葡萄牙语的泛读课堂中，教师起到了怎样的作用？应该为学生选取怎样的泛读材料？又如何帮助学生既建立对泛读的兴趣和信心呢？作为葡语学习者，他们在泛读当中最大的困难在哪？这是本文将试图回答和解决的问题。

一、泛读的必要性

根据Scrivener（2011：268）[1]：“泛读（读篇幅稍长的文章，例如小说等）对语言学习产生的强有力影响是显而易见的。”一般来说，学生读的内容越多，就会越多地接触到目的语言中的惯用语法结构和高频单词，这对于扩充语言知识，增强阅读自信，乃至提高语言学习其他方面的能力都是至关重要的。

根据Harmer（2003，283）[2]的观点，精读和泛读都可以帮助学生提高特定的阅读技巧，无论是文章大意的把握，还是关键信息的提取，无论是对于细节领会还是根据字面意思推断作者的态度和言外之意。从学生角度来说，为了通过阅读取得理解能力的提高，他们必须要综合精读和泛读这两种阅读形式。然而从教师的层面来看，我们还是应当对精读和泛读进行区别，绝不能用同一种教学模式来开展这两种不同的课堂。

二、精读与泛读的差异

首先，在葡语精读课上，我们的教学重点是语言知识的习得。即更为侧重文章当中的词汇，语法，句子结构等，从细节的层面进行学习。而如果用精读的方法去开展泛读教学，那么对于语篇的整体理解、语言形式或者人物形象、场景描写等内容的理解则显得支离破碎，无法在脑海中连成完整的脉络。

其次，泛读和精读的另一点差别就在于，泛读无需学生逐字逐句地去理解每一个词的意思，否则很容易在阅读地过程中失去耐心和兴趣，从而无法达到泛读的最终目标：培养阅读兴趣。

此外，在现在中国内地开设葡语的本科院校中，在初中级阶段，每周的精读课程会安排在8-10小时之间，而泛读课程通常只安排2个小时。由此可见，精读是非常需要教师的参与的，它需要在教师的指引和评估下完成语言知识的积累的。而在泛读过程中，教师更多的是起到一个带动的作用，用有限的泛读课堂时间，建立起学生对于泛读的兴趣，从而将阅读的习惯延伸至课堂以外。因此，泛读课堂的学习材料，课堂组织以及任务设定，都需要同精读课堂区别开来。

三、对于泛读课堂上常见问题的思考

在笔者对于64名大二的葡语学生的的调查后发现，学生在泛读过程中遇到的最主要的问题有：一，对泛读材料没兴趣，文学类的语料同自身的实际需求脱节；二，生词量大，需要耗费大量时间去查词意；三，阅读速度慢，容易在阅读过程当中失去耐心；四，部分表达和语法现象难以理解，即便没有生词障碍也无法正确解读。在这四点主要问题当中，尤以前两点更为突出。那么，这些问题的深层次原因是什么，又有哪些可行的应对策略呢？

（一）合理选取泛读资料

泛读材料的选择是比较难的。与精读课程不同的是，后者可以选取权威出版社出版的，或是经过教学检验的教材。而泛读，我们很难去编写一部课堂使用的教材。

从篇幅上看，如果只从文学作品中节取几段内容，阅读是脱离了语境的，缺少上下文会让阅读理解变得愈发困难。然而，如果选取的语料过长（例如一本小说），操作性较差，很可能一个学期都讲不完一部作品。从语料难度上看，既不能太容易，以免让程度较好的学生丧失兴趣，也不能过难，以免挫伤学生的阅读积极性。在文章的选材上，很多学生不喜欢阅读文学类的文章，认为其毫无用处，笔者对此持不同意见。首先，我们不能在“泛读”与“有用”之间画等号，阅读的目的绝不该如此功利。事实上，泛读的作用不仅仅是培养学生的阅读兴趣和阅读习惯，并能在潜移默化中提高学生的阅读能力。同时，文学作品也能够让学生从字里行间去了解葡语国家的文化习俗，审视作品创作的历史背景，在阅读过程中完成美学体验。

但是，对于初中级的葡语学习者来说，直接阅读葡语文学的原著的确存在较大困难。因此，教师应当肩负起“转化者”的角色，从文学作品中撷取特定的章节，对其进行改写，完成文学语言的简化过程。这样一来，用适应不同级别学生语言水平的文字，让高高在上的文学著作不再显得那么遥不可及，即便是葡语的初学者，也可以接触到晦涩难懂的文学作品了。用Richard Day和Julian（1998，61）[3]的话说就是，我们应该创造出“外语学习者的文学”。

另外，我们也可以选取现有的，已经过简化改编的文学作品，例如笔者就采用了葡萄牙Lidel出版社出版的，针对A2到B2（初、中级）这三个级别的泛读读物。这套泛读材料共9篇故事，每一篇的长度在20页左右，基本上3-4节课即可授完，可分两学期教授。它的优点是，长度适中，难度适宜，故事趣味性强。既能帮助学生吸收一些自然语境下产生的语言，又能通过文化层面的内容，开阔学生的眼界。同时，又因为篇幅的加长，以及同一系列在编写上的内在练习，词汇复现率高，很容易帮助学生记忆巩固高频词汇。

（二）协调泛读要求和学生阅读习惯之间的关系

在笔者葡语泛读教学的过程中遇到最为棘手的问题是，如何协调好泛读的要求和学生的精读习惯之间的关系。虽然教师一再建议学生不要去细抠每个单词，但学生们总是非常渴望搞清楚每个单词的意思。很多学生都在调查中表示，在读泛读材料时，自己会边读边查词典。学生们觉得，之所以对文章的理解不到位，是因为有太多生词障碍，同时他们也承认，查生词确实拖累了阅读速度，让泛读有效性大打折扣。

事实上，阅读能力包括理解准确度和阅读速度两个方面。准确的文意理解和较快的阅读速度是具备较强阅读能力的重要标志。没有速度就没有泛读，速度是泛读的保障。准确是泛读的目的，速度快却没有准确的理解，泛读的意义也就不复存在。

有鉴于此，我们必须寻求一种中和的方式，来协调泛读的要求和学生阅读习惯之间的关系，换言之，就是协调撷取大意和着眼细节之间的矛盾。教师可以鼓励学生在不查生词的前提下，通读一两遍文章，之后，允许学生对若干生词的意思进行提问。

为了避免学生把太多的时间用在词义上，按照Harmer（2011：287）的建议，我们可以给学生时间限制或者词语数量控制。比如，只给学生留五分钟时间来问最影响文意理解的若干生词。

其实，在文学作品阅读的过程中，很多以葡语为母语的使用者也一样会遇到很多生词障碍，但由于上下文提供的信息，和不拘泥于细节的阅读方法，这些生词完全不影响他们的理解。由此可见，要求学生去查材料中的所有生词显然也是不合乎泛读要求的。

（三）合理有效开展课堂

由于葡语泛读周课时的有限性，教师应尽可能地发挥泛读课堂的有效性。

每次泛读课，用5分钟左右的时间作为热身，对故事的前情梗概和重点语句结构稍作复习，帮学生回顾泛读材料的前情内容，从而顺利地过渡到当节课的阅读中来。

在回顾之后，教师请学生对于理解上有困难的语句进行提问。由于课堂时间有限，不建议在课堂进行泛读，因此，学生的预习准备是非常重要的。笔者会要求学生在预习时将理解困难的地方标记出来，以便进行课堂提问。这样的做法，不仅可以锻炼学生在阅读中发现问题的能力，还可以让教师了解，学生普遍遇到的困难在哪里，理解偏差的原因为何。

在扫清了所有阅读障碍后，无需逐字逐句地进行翻译讲解，而是简要地复述所讲章节将了一个什么样的故事，体会某些表达的精妙之处，分析作者的语言特点和用词技巧，学习有关时间、场景和人物的描写方式，以及段落和段落之间的逻辑关系，章节和章节之间的衔接手法，归纳故事主人公的性格特点，人物之间的关系，以及作者的感情色彩等等。

（四）学生反馈与教师评估

在结束了全篇文章之后，我们的泛读课程依然没有结束。我们还需要学生，以口头或是书面的形式，将泛读教学的效果反馈给教师。例如，在一篇文学作品的阅读完成之后，让学生作口头复述。这不但能检验学生是否具备整体把握能力，还可以通过学生的反馈，检验教学的效果。

除了口头上的复述之外，还可以要求学生写阅读摘要，旨在复习语言和内容的同时，训练学生提取主要信息的能力。同时，学生的书面反馈可以让教师更直观、更清楚地看到学生在语言使用上的问题，从而加强相应方面的训练。

此外，笔者还尝试过让学生对于一个没有结尾的故事进行续写。学生们非常热衷于这项充满创造性的人物，表现出了极高的参与度和积极性，充分发挥了自己的想象力，让泛读课变得更加立体而生动。

在学生反馈之后，教师的评估也是不可遗漏的一环。在不打击学生阅读积极性的前提下，适当地对学生的主动参与表示肯定，并对反馈当中的不足予以强调。例如，用一节课的时间，随即选取几位学生的书面反馈，进行公开讲评。每位学生都可以参与到文章的修改和品评当中来，大家群策群力，取长补短。至此，一篇泛读材料才算真正做到了物尽其用。

结语：

针对葡语学生反映出的对泛读材料不感兴趣，以及单词量大等突出问题，本文分析了其背后的深层原因，并从如何选择泛读材料，开展泛读课堂，以及如何最大程度地发挥泛读课的有效性进行了详细论证。希望本文能对葡语教学者有所借鉴意义，在开展泛读课堂教学时，能够根据其课程特点，制定针对性的教学策略与任务，让学生的阅读能力得到实质地提升。

参考文献：

[1]Scrivener JIM， Learning Teaching， The Essential Guide to English Language Teaching， Third Edition， Macmillan Editor， 2011， p.264-269

[2] Harmer J. The Practice of English Language Teaching， Pearson Longman， 2003， p.283-301

[3]Day Richard and Bamford Julian， Extensive Reading in the Second Language Classroom， Cambrige University Press， 1998.