学校环境中的积极行为支持——一种可借鉴的心理健康教育模式

刘　艳，蒋　索2,

(1.北京师范大学 发展心理研究所，北京 100875；2.温州医科大学 应用心理学系，温州 325035)



学校环境中的积极行为支持
——一种可借鉴的心理健康教育模式

刘艳1，蒋索2,1

(1.北京师范大学 发展心理研究所，北京 100875；2.温州医科大学 应用心理学系，温州 325035)

[摘要]积极行为支持源起于应用行为分析，最初是在美国特殊教育领域作为对抗厌恶疗法而出现的一种新的行为干预取向，以多元化的理论视角、强调生态效度、注重预防、主张系统性的改变和重视社会效度为核心特征。学校环境中的积极行为支持是积极行为支持这一干预取向在学校环境中的应用。其基本目标，是通过系统化干预，创设良好学校氛围，促进全体学生学业和社会性的发展。本文概述了学校环境中积极行为支持的四个基本要素(可量化的干预目标，结构化的数据收集系统，全校范围内的三级干预体系以及为干预工作提供保障的系统性支持)，梳理了在学校环境中开展积极行为支持应遵循的步骤，特别是较为详细地介绍了作为积极行为支持主体的三级干预体系的开展模式。我国中小学心理健康教育可从积极行为支持中获得以下借鉴：明确心理健康教育的理论指导体系，动员全体教师共同参与渗透式心理健康教育，重视对于数据的收集与应用，为心理健康教育的开展提供系统化的支持，引入某些特色化的干预策略。

[关键词]积极行为支持；中小学心理健康教育；三级干预

当前，积极行为支持(positive behavior support)是在美国教育界影响力十分广泛的行为干预取向。尽管最初，积极行为支持是在特殊教育领域作为对抗厌恶疗法而出现的一种应对心智障碍人士严重问题行为的治疗方式，但随着其有效性不断为实证研究和教育实践所支持，也由于其以人为中心的价值理念顺应时代所需，积极行为支持的应用范围逐渐扩大。发展至今，积极行为支持已被广泛应用于特殊教育、学前教育、中小学教育以及家庭与社区环境之中，致力于各类群体积极行为的养成、生活质量的提升。从教育目的和开展形式而言，学校环境中的积极行为支持与我国的心理健康教育非常类似。本文的目的，即在对美国学校环境中的积极行为支持做整体介绍的基础上，讨论我国中小学心理健康教育从其中获得借鉴的可能方式。

一、积极行为支持的源起与发展

上世纪80年代，在人权运动的影响下，美国民众对各州所设立的收纳心智障碍人士的大型诊疗机构表达了强烈不满。一些学者披露了这些诊疗机构极度简陋匮乏的物质条件以及心智障碍人士所受到的非人待遇。“去机构化”运动(deinstitutionalization movement)，或称为“正常化运动”(normalization movement)、“融入运动”(inclusion movement)由此展开。这一运动主张让心智障碍人士回归社区与家庭，以保证他们享有与其他社会成员同样的权利与资源，受到同等程度的尊重(Dunlap，Sailor，Horner，& Sugai，2009)。然而同一时期，基于激进行为主义学习理论的应用行为分析(applied behavior analysis，ABA)发展出了应对个体严重问题行为的矫正技术。应用行为分析的基本思路是，惩罚是消除某个已经建立的操作性条件反射的有效措施。因此，当个体表现出问题行为时，予以惩罚，即可逐步降低问题行为的发生频率直至其消退(Horner et al.，1990)。例如，为消除自闭症患者的严重问题行为，应用行为分析治疗师会向他们实施电击、让他们戴上会发出白噪音并向他们脸部喷水的头盔(Lovaas，Schaeffer，& Simmons，1965)。这一基于惩罚的矫正技术后来被称作“厌恶疗法”(aversive behavioral intervention)。

如此，由人权运动所引发的“去机构化”运动与应用行为分析在矫正个体严重问题行为上的成功构成了难以调和的矛盾。即，应用行为分析所发展出的厌恶疗法可以帮助个体缓解问题行为的严重程度，从而让他们有可能离开剥夺了他们基本权利的诊疗机构，回归社会。但讽刺的是，这一帮助他们回归社会的手段在社会民众的共识中，却是对人权的侵犯(Freagon，1990)。

在这样的背景之下，发展出能够同样有效矫正个体的严重问题行为，但却是为社会所接受的、人性化的方法成为强烈的时代需求(Singer & Wang，2009)。仍然是基于行为主义的视角，一些研究者开始摒弃原有的单纯关注快速消除问题行为的思路，转而从另一个角度寻求解决之道。即，问题行为为何会产生？对于个体而言，其问题行为的“功能”是什么？依照行为主义的基本观点，所有个体持续表现出的行为都可在环境中找到诱发与维持因素。如果能鉴别出问题行为的诱发与维持因素，确定个体行为与行为后果之间的功能关系(functional relationship)，便可通过改变环境或是教会个体能够实现同样功能的适宜行为方式实现对问题行为矫正。这种“非厌恶的”干预手段很快受到美国教育界的普遍关注。1987年，美国教育部拨款成立了以“非厌恶行为管理”(nonaversive behavior management)为主题的研究中心。1990年，该研究中心的研究人员发表论文首次提出“积极行为支持”的概念，建议以“积极行为支持”替代“非厌恶行为管理”这一内涵相对模糊的术语(Horner et al.，1990)。

积极行为支持最初的应用只是针对严重问题行为的矫正。不过很快，积极行为支持的有效性在不同群体之中得到了验证。同时，研究者们很快意识到，基于这一取向的干预工作是否能带来预期效果，很大程度上取决于这些努力实施于怎样的环境之中(Dunlap et al.，2009)。例如，如果整个学校或班级的氛围是混乱无序的，教师需要持续不断地花费大量精力与时间应对众多学生的各类问题，针对某一个或几个学生的个别干预就很难成功。因此，一个非常迫切的需要是，发展面向群体(如班级、学校)的干预策略，提升群体的良好行为水平，减少需要接受个别干预的人数。由此，积极行为支持逐渐发展成为一种独立的、特色鲜明的行为干预取向，应用于社会生活的众多领域。

二、积极行为支持的核心特征

当前，关于积极行为支持的一个相对接受度较高的定义是：积极行为支持是一种应用科学，它运用各种教育方法拓展个体良好行为，通过系统化的改变重组个体生活环境，以期在减少个体问题行为的基础上实现对个体生活质量的提升(Carr et al.，2002)。积极行为支持并非一种特定的干预策略，也不是一套规定了明确操作步骤的干预方案，当运用于不同群体、不同情境之中时，具体措施可能有较大不同。不过，无论如何变通，以下几点核心特征不可或缺，它们的结合是积极行为支持区别于其他干预取向的特色所在。

(一)以行为主义为核心的多元理论视角

从起源上看，积极行为支持源自应用行为分析。应用行为分析以行为主义，特别是Skinner的操作条件反射理论为基础，该理论同样也是积极行为支持的根基所在。在积极行为支持干预工作的几项基本原则之中(Dunlap et al.，2009)，行为主义渊源有着透彻的体现：(1)行为是习得的，可以通过环境的改变实现对行为的改变；(2)干预工作的目标必须是量化的；(3)社会技能与学业技能一样，是可以教授的；(4)帮助个体以功能相当的适宜行为替代问题行为是消除问题行为的关键；(5)强化是良好行为得以巩固的必须手段。

不过，在积极行为支持的发展过程中，其他理论视角也在不断融入(Carr et al.，2002；& Horner et al.，1990)。例如，受生态系统理论影响(ecological systems theory)，积极行为支持并不仅仅只是关注问题行为的前因事件与即时后果；个体所处的社会环境(如人际关系、家庭或学校的一般氛围、生活环境中各类资源的配置)、干预活动所能够得到的经费支持与行政支持等等都被看作是影响个体行为改善的重要因素。近年来，积极行为支持开始逐步强调文化因素的意义，极力主张在实践工作的各个环节，都应当将文化因素(包括种族、民族、语言、生活区域等等)纳入考量(Lo，Correa，& Anderson，2015；Sugai，O’Keeffe，& Fallon，2011)，进一步体现了积极行为支持的生态学取向。从具体的干预策略上来看，积极行为支持也并不仅仅局限于传统行为主义手段，各种认知干预在积极行为支持中历来有非常重要的位置，音乐疗法、游戏疗法等近年来也有一定程度的应用(O’Dell et al.，2011)。

(二)致力于生活质量的提升，强调生态效度

正常化运动是积极行为支持兴起的重要推动因素。其基本理念是，心智障碍人士应当与普通人生活在同样的环境之中(如家庭、学校、工作场所、娱乐场所等等)，享有同样的资源与机遇，感受同样的日常生活的快乐。从这一观念出发，积极行为支持的核心目标是从整体上改变需要得到帮助个体的行为模式与生活方式，致力于他们的能力发展，生活质量的提升，而不仅是问题行为的消除。传统上，心理学研究强调在尽可能控制无关变量的影响下，对预先假设的因果关系进行验证。但是，对于基于积极行为支持的干预研究而言，研究的内部效度固然重要，更值得研究者关注的，是源自行为科学的干预手段能否方便、有效地应用于日常生活，实现被干预对象整体生活面貌的改变。也即，研究的生态效度(ecological validity)能否达到理想水平(Carr et al.，2002)。

基于积极行为支持的干预研究有两点特征与该取向对生态效度的强调密切相关。第一，在该类研究中，除问题行为的表现水平之外，被干预对象的健康状况、人际关系质量、情绪状态、自主水平等等也属于常见干预效果评估指标(Dunlap，Carr，Horner，Zarcone，& Schwartz，2008)。如研究者Carr和Horner(2007)所指出的(Carr & Horner，2007)，对于基于积极行为支持的研究而言，核心因变量是被干预对象的生活质量(quality of life)。第二，从干预研究的持续时间来看，基于积极行为支持的干预研究很少是短时程的(Carr et al.，2002；Horner et al.，1990)。一方面，环境的系统性改变需要一定时间；另一方面，个体积极行为的迁移，以及由能力提升所带来的生活方式的实质性改变都难以在短时期内实现。

(三)注重预防，主张将惩罚最小化

在应用行为分析领域，对问题行为的应对主要采用基于后果的策略(consequence-based strategies)，即在个体表现出问题行为之后，施以惩罚(Dunlap et al.，2009)。虽然很多中小学校都会采用这一方式对抗学生的违纪行为，但实践表明其效果并不尽人意(Tillery，Varjas，Meyers，& Collins，2010)。首先，某些情况下，惩罚的确能够快速压制某种特定行为，但很少能够永久性地改变个体行为，因为它并没有教给学生适宜的行为究竟是什么。第二，如果惩罚不能立即奏效，教师往往会加大惩罚力度，使行为与后果之间的关系陷入恶性循环。第三，惩罚往往会带来师生关系的恶化，学生还有可能发展出逃避、攻击、不尊重等行为。当学生与教育者之间的关系恶化，尽力回避与教育者之间的交往时，实际上就在很大程度上失去了学习新行为与新技能的机会，也远离了在需要时能够寻求支持与帮助的各种资源。第四，当学校主要依赖各种基于后果的策略被动应对学生的问题行为时，必然会让教师的大量时间与精力耗费于各种“应急”事件的处理。

积极行为支持的重要贡献之一，是明确提出了行为干预领域的一个悖论，即对问题行为进行干预的最佳时机是在问题行为还未产生之时；也即，最有效的干预是从源头上预防问题行为的产生(Carr et al.，2002)。从实践工作而言，积极行为支持经由两种相互关联的途径实现对被干预群体问题行为的预防：系统性地创设有利于个体发展的支持性环境；通过各种方式促进个体能力的提升。当干预群体表现出问题行为时，积极行为支持主张通过撤销问题行为强化物、操控先行事件(antecedent manipulations)、教授与问题行为功能相当的适宜行为等方式降低问题行为的发生概率；如果惩罚难以避免，也应尽可能将惩罚最小化(Sugai & Horner，2009；Sugai & Horner，2006)。

(四)主张多成分的干预与系统性的改变

对于问题行为与偏差行为的应对，不同理论视角下的研究者会提出不同干预策略，不乏成功范例。然而，从自然情境(如学校)中的工作实践来看，如果干预工作只是基于某一种干预策略的实施，难以获得长久生命力。或者，在实施了由专业人士主导的干预活动之后，个体的问题行为得到了改善，但干预工作的长期效果、生态效度并无法保证。或者，在专业人士制定了一项相对长期的干预计划之后，日常生活中的各种干扰因素、突发事件阻碍了原定计划的实施，导致干预工作不了了之。积极行为支持极力对抗这些实际操作中的困境，从系统分析的思想出发，提出了需要对整体系统加以重组与改变的思想(Mass-Galloway，Panyan，Smith，& Wessendorf，2008)。换言之，不仅仅干预工作的本身是重要的，为保证干预工作能够切实、长期的开展，对整体运作系统进行重组与改变，为干预工作的实施提供系统化的支持(如从行政上提出要求、提供必要而持续的资金支持，建立相关人员培训机制、建立持续的干预效果评估机制等等)，都是实践工作能够获得如期效果的重要保证。也正因为如此，基于积极行为支持的行为干预往往是多成分的(multicomponent interventions)，很少依赖于某一种策略的实施(Carr et al.，2002；Horner et al.，1990)。

(五)主张利益相关者的共同参与，强调社会效度

传统上，干预工作由专家主导。一般而言，干预研究最典型的工作形式是，专家对被干预对象的情况进行观察分析、制定出方案，然后在被干预对象生活中重要他人(如父母、教师等)的帮助下实施干预方案。然而，积极行为支持强调，干预工作的所有相关者都应主动参与到干预工作的各个环节，他们是专家的合作者而不是辅助者(Ruef，Turnbull，Turnbull，& Poston，1999)。如前所述，积极行为支持强调系统的改变。自然地，这一系统性改变的实现离不开所有相关人员的共同参与和支持。研究表明，对学校环境中的积极行为支持而言，利益相关者(如学校领导、教师、行政人员、学生、学生家长)对干预工作的认同度是决定初级干预(见下文说明)效果的三个关键性因素之一(另两个因素是行政支持与积极行为支持工作小组的工作效率)(George，Kincaid，& Pollard-Sage，2009)。在上世纪70年代，应用行为分析领域的研究者即已提出，客观有效性(objective effectiveness)不应是评估干预工作的惟一标准(Wolf，1978)。积极行为支持将这一观念进一步发扬开来，明确提出相关人员的共同参与以及他们对干预工作各环节的认可，也即干预研究的社会效度(social validity)既是干预工作取得预期效果的有力保证，也是积极行为支持以人为中心的价值理念的必然要求(Marchant，Heath，& Miramontes，2012)。

三、学校环境中积极行为支持的基本要素

学校环境中的积极行为支持(school-wide positive behavior supports)是积极行为支持这一行为干预取向在学校环境中的运用。其基本目标是通过创设良好学校环境，预防和减少问题行为的发生，从而促进全体学生学业和社会性的发展(Turnbull et al.，2002)。目前，美国已有超过21000所学校实施了这一干预模式(Childs，Kincaid，George，& Gage，2015)。

从内容上看，学校环境中的积极行为支持包含4个相互关联的基本要素(Sugai & Horner，2002；Sugai & Horner，2009；Sugai & Horner，2006)：(1)可量化的干预目标。结合学校具体情况，制定出关于学生学业与社会性发展的量化目标有两方面重要意义：一是让全校师生明确知晓学校所期望达成的目标，形成共同的愿景与语言体系。二是当这一目标是可量化的时候，所有利益相关者都能清晰地知道当前工作模式的成效，有助于干预工作的持续进行。(2)结构化的数据收集系统。植根行为科学的积极行为支持强调以坚实的数据作为制定各类决策和具体干预措施的基本依据。对于学校环境中的积极行为支持而言，指向于学校各项干预工作进展状况以及学生发展状况的评估不应是一时一地的行为，这种数据收集工作应是长期性的和结构化的。(3)全校范围内的三级干预体系(the three-tiered model of intervention)。第一级干预(primary-tier interventions)面向全体学生，其目标是通过学校范围内的系列措施，为促进学生学业和社会性的发展创设支持性环境，同时通过对学生积极行为的培养，预防学生问题行为的产生。第二级干预(secondary-tier interventions)针对尽管接受了第一级干预但仍表现出一定问题行为的学生(人数比例约为学生总人数的10～15%)，通常以小组辅导的方式进行。第三级干预(tertiary-tier interventions)是面向表现出较为严重问题行为学生的个别干预(人数比例约为学生总人数的5%)。(4)为干预工作提供保障的系统性支持。为保证所计划的干预实践能够顺利实施、基于积极行为支持的工作模式能够在学校中长期运作，需要从行政管理层面为干预实践工作提供系统化的支持。

四、学校环境中积极行为支持的实施

学校环境中的积极行为支持是一项系统性工作，其基本流程与主要内容如图1所示。下文将分别从准备阶段和实施阶段两部分对学校环境中积极行为支持的实施过程与主要内容做概括性介绍。

(一)准备阶段的工作

1.组建积极行为支持领导小组

整个学校，需要有一支工作团队协调与领导相关工作的开展。该工作小组应当由在学校具有一定威信，能够与教师进行高效沟通的成员担任。从人员构成上看，需包括学校主要负责人、项目协调人、学校心理学家、教师代表、家长代表等。通常，工作团队需要在积极行为支持正式启动之前一年组建(Sugai & Horner，2009)。这一年中，工作团队需要完成的工作一般有：收集数据，根据本学校的情况制定具体工作方案，与全校教师进行沟通并就相关工作方式达成共识，对相关工作人员进行培训等等。

2.获取学校教师的认同

在准备阶段，工作小组的一项重要任务是对学校教师宣传积极行为支持的一般理念以及在学校之中开展积极行为支持的意义。作为一种需要绝大多数教师共同参与的干预模式，获得一般教师的认同与支持至关重要。这一环节中，数据的重要性仍然为积极行为支持的拥护者所强调。以数据为支撑，向教师呈现学校当前所存在的问题以及其他学校开展积极行为支持所获得的改变，是激发教师主动性的有效方式。一般认为，只有在获得了至少80%的教师的认同之后，着手积极行为支持的实施才是可行的(Flannery，Sugai，& Anderson，2009)。

3.建立基于数据的决策系统

以数据作为学校决策的基本依据是积极行为支持的核心要求。在美国，中小学校普遍设有违纪呈送系统(office discipline referrals)(Tidwell，Flannery，& Lewis-Palmer，2003)。如有学生违反学校纪律，教师会填写一份违纪呈送单，清晰记录违纪学生的基本信息以及违纪事件的基本情况，上交学校。实施积极行为支持的学校一般都会充分利用学校的违纪呈送记录。在违纪呈送记录之外，经常为积极行为支持所采用的数据还有学生的学业成绩、出勤率、转介至专业心理咨询结构的个案发生率以及其他一些行为观测数据等等。各个学校可结合自身情况，决定所收集的数据种类。在建立基于数据的决策系统的过程中，有以下几点基本原则为学校环境中积极行为支持的拥护者反复强调(Sugai & Horner，2002；Sugai & Horner，2006)：(1)收集的数据种类并非越多越好，工作小组需要首先考虑学校最为注重的学生发展结果是什么，然后尽可能以最少的数据来源反映这些发展结果；(2)数据收集的目的在于及时把握学生的行为与学业发展状况，了解学校工作的整体面貌，因而数据收集工作不应是集中性的，应成为学校日常工作的一部分；(3)数据的收集过程应尽可能简单，避免让教师感到服务于积极行为支持的数据收集是他们日常工作之外的额外负担；(4)工作小组应定期召开讨论会，对数据进行分析，并依据分析结果制定或调整工作方案。

4.建立学校范围内的问题行为筛查系统

开展学校范围内的学生问题行为筛查(screening)，即采用标准化测查工具，甄别出具有一定内部或外部问题行为倾向，需要在行为、情绪或学业发展上得到进一步帮助的学生。其意义在于及早发现和应对学生存在的潜在问题，尽力降低学生严重问题行为的发生率。当前，应用较为广泛的筛查工具有“问题行为系统筛查”(Systematic Screening for Behavior Disorders)、“学生危险行为复查量表”(Student Risk Screening Scale)、

“行为与情绪系统筛查”(Behavioral and Emotional Screening System)等(Menzies & Lane，2012)。对于积极行为支持而言，这是一项每学年都应当开展的常规性工作。但在准备阶段，工作小组需对该工作的实施做出明确规划，如确定采用何种筛查工具，对教师进行相关培训，如何将筛查结果与行为干预相结合等等。

(二)三级干预体系的实施

1.第一级干预的实施

面向全体学生的第一级干预旨在创设良好学校氛围，从整体上促进学生的健康发展，预防问题行为的产生。该级预防是学校环境中积极行为支持的基础，也是学校推行积极行为支持模式的起点。可以说，一级干预能否得到有效实施，在很大程度上决定了积极行为支持整体工作的成败。一般而言，一级干预包含以下几个组成部分。

(1)确定对于学生的期望

即需要清晰地告知学生什么样的行为是适宜的。积极行为支持认为，很多时候，成年人会默认儿童青少年了解外界对他们的期望，也清楚地知道什么样的行为是适宜的，然而事实并不总是如此；当双方认知存在不一致，冲突与问题就会产生(George et al.，2009)。学校环境中开展初级干预的第一步，即是要明确学校对于学生行为的期望。学校所提出的期望一般在3～5个，而且会以简洁的肯定句式表达出来。如，“尊重，负责，合作，安全”(Lynass，Tsai，Richman，& Cheney，2011)。由于这些期望相对而言仍然较为抽象，积极行为支持工作小组还需要进一步明确这些期望在学校不同场合的具体表现。通常，工作小组会将这些期望与具体行为守则整合至一张表格，张贴在学校各处(Sugai & Horner，2009)。

(2)向全体学生教授必要的社会技能

在提出了对于学生行为的期望之后，学校需要采取各种方式，将与之相关联的社会技能教授给学生。具体的教授形式可能多种多样，既可通过专门的课程，也可利用非教学时间段内的各种活动。在这一环节，积极行为支持强调以下几项原则(George et al.，2009)：(a)清晰地告知学生期望他们掌握的社会技能是什么；(b)帮助学生充分理解为何这些社会技能是重要的；(c)通过示范、模仿等方式让学生知晓这些技能在实际生活中的正面及反面的运用；(d)给予学生充分的练习这些技能的机会。

(3)确立强化体系，巩固学生的积极行为

在行为主义理论体系中，强化是某种行为得以保持的根本。学校环境中的积极行为支持通常通过代币系统的制定与实施，对学生的积极行为予以强化。工作小组会结合学生年龄特点与学校实际，确定出学校所鼓励的目标行为(target behavior)以及相应强化物，并对教师进行培训，保证所有相关教师了解强化规则与程序。强化的实施过程非常灵活，在各个学校之间可以有非常大的差异，但几点共通之处是：(a)强化体系的各种规则会预先清晰地告知学生；(b)强化体系一经确立，会实施相对较长的时间；(c)强化体系的实施范围往往是整个学校。

(4)确定处理学生违纪行为的规则体系

任何教育环境中，违纪行为都难以绝对避免。积极行为支持强调对于学生积极行为的强化，但也不忽视对于学生违纪行为的应对。推行积极行为支持模式的学校需要建立结构化的处理学生违纪行为的规则体系。首先，工作小组需要根据学校的干预目标，对“违纪行为”的具体内涵做出清晰界定。其次，学校会依照问题的严重程度确定系列化的后果，并告知全体学生。同时，工作小组也会就违纪处理对全体教师进行培训，保证所有教师都能够按照既定标准与程序处理学生的违纪行为。

(5)就干预效果开展持续性的评估

如前所述，在学校范围内建立基于数据的决策系统是积极行为支持准备阶段的重要工作之一。在实施阶段，利用所收集的数据对已开展的工作进行定期评估，并依据分析结果及时调整后续工作是一级干预运转过程中的必要环节。例如，当关于学生违纪情况的数据显示，学生之间的打闹行为在食堂就餐时段发生率最高，则学校一方面会加强对学生文明就餐行为的教育，另一方面会在中午就餐时段配备更多值班老师(George et al.，2009)。

2.第二级干预的开展

当问题行为筛查显示某些学生表现出一定程度的问题行为倾向，积极行为支持需要对这些学生启动第二级干预。第二级干预的核心意义在于及时对学生还并不严重的问题行为及时做出反应，避免其发展成为严重问题。很多学校在开展第二级干预时，会采用一些既定的、有效性已得到较为普遍支持的干预项目。如针对社会交往能力存在一定缺陷学生的各种社会技能训练，针对表现出一定反社会问题倾向学生的“成功起点”项目(first steps to success)等等(Hawken，Adolphson，Macleod，& Schumann，2009)。这里以应用广泛的“登记/结账项目(check-in/check-out)”为例，说明第二级干预的概况(Maggin，Zurheide，Pickett，& Baillie，2015)。该项目中，每位接受干预的学生被分配至由一位专职辅导老师所负责的干预小组。每天早晨，接受干预的学生需要到辅导老师处报到(即“登记”)，领取“日常行为记分卡”(daily behavior point card)。日常行为记分卡上列举了对于学生的各项行为期望，也留出了位置让学生的班级老师对学生表现符合这些期望的程度进行打分。早晨的登记时间，辅导老师除了给学生发放记分卡，还会检查学生是否带齐了一天的学习用品，并对学生新一天的开始给予鼓励。下午离校前，学生需到辅导老师处“结账”，让辅导老师检查记分卡上的各项成绩。辅导老师会与学生就一天的学校生活进行讨论与总结，充分肯定学生的进步，并给学生一份小的奖品。晚上，学生家长需在学生当天的记分卡上签字，让孩子第二天带回学校。学校每月会给学生家长一份反馈报告，告知学生当月的行为进展。

由上述对“登记/结账”项目的简介可见，第二级干预具有以下几点与第一级干预不同的特征：直接面向学生的干预活动需要专职辅导老师主导；通常以小组为单位实施干预；干预过程中，学校与学生家长保持密切的沟通。

3.第三级干预的开展

第三级干预面向对于第一和第二级干预的反应不敏感，仍然持续表现出问题行为的学生。第三级干预区别于前两级干预的两个主要特点是：一般以个体为单位展开干预；干预过程建立在行为功能评估(functional behavior assessment)的基础之上。所谓行为功能评估，即通过对于学生问题行为的观察以及对问题行为发生环境的分析，确定问题行为的功能。如果问题行为的功能得以确定，即可通过环境的改变，去除问题行为原本可以得到的强化，使问题行为逐步消退；同时，也可以向个体教授在功能上与原有问题行为相当的替代行为，帮助个体以适宜的方式满足需要(Scott，Anderson，Mancil，& Alter，2009)。

通常而言，三级干预需经历以下几个关键性步骤(Scott et al.，2009)：(1)定义问题行为，即给出问题行为的操作性定义；(2)进行行为功能评估，确定问题行为的功能；(3)结合实际情况，确定适宜的替代行为；(4)确定向学生教授替代行为的方式；(5)确定可以通过哪些环境因素的改变进一步促进学生问题行为的消除与替代性行为的巩固；(6)确立量化的干预目标，形成操作性的干预方案；(7)实施干预方案。

三级干预的一个难点是，传统上，行为功能分析需要心理学专业人员主导，且需要对学生行为展开一定时段的观察。对学校来说，这对人力、时间以及实际操作都提出了较高要求，很多时候难以满足。基于这一现实困难，有研究者对传统行为功能分析进行了一些改进，提出可采用基于小组的行为功能分析(team-based functional behavior assessment)替代传统的以专家为主导的功能分析(Scott et al.，2004)。基于小组的功能分析主张可以由熟悉学生的班级老师或父母，以及一个熟悉行为功能分析的人员组成干预小组，利用行为核查表、问卷或访谈资料代替观察数据确定问题行为与环境事件的功能关系。虽然存在一定争议，但基于小组的行为功能分析的有效性也得到了一些实证数据的支持(Snell，Voorhees，& Chen，2005)。

五、学校环境中的积极行为支持对我国心理健康教育的启示

学校环境中的积极行为支持，是以心理学为主要指导学科，旨在通过系统化的干预实践，创设良好学校氛围，促进全体学生学业和社会性发展的一种学校心理学工作模式。这与我国的中小学心理健康教育在基本开展模式和根本目标上都具有共通性。他山之石，可以攻玉。这一当前在美国的教育系统中如此有影响力的干预模式，是否可以为我们所借鉴？基于对积极行为支持和我国心理健康教育主要特点的分析，可以认为这种借鉴是可行的。

首先，积极行为支持并不是一种特定课程，也不是一套严格规定了各项举措的具体干预方案。作为一种开展学校心理学工作的视角或模式，积极行为支持有其核心理念与指导原则，但弹性和包容性都较大。这意味着借鉴者拥有充分发挥空间，实现有选择性地吸收积极行为支持的成功经验，将其融入自身已有工作模式之中。第二，从基本理念而言，积极行为支持与我国现行教育有相通之处。积极行为支持以行为主义为主要理论基础，但并不固守传统行为主义阵营、排斥个体主观能动性和自主性；相反，尊重每一个体的基本权利，倡导以人为中心的价值观是积极行为支持脱离应用行为分析，成为一种独立干预取向的动力因素。这一价值观与《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》所明确指出的“充分发挥学生的主动性……关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展”的主导教育理念是一致的。第三，就我国心理健康教育的基本开展形式而言，能够相对顺利地找到与积极行为支持的契合点。例如，我国的心理健康教育历来被视为素质教育的一部分，即相比较问题行为的应对，更为注重对于学生心理问题的预防和心理素质的增强，而“注重预防”也正是积极行为支持的基本原则之一。又如，在我国，心理健康课程、团体辅导、个体咨询是中小学心理健康教育的几种主要形式，与积极行为支持的三级干预体系有着非常清晰的联系。因此，在保持我国心理健康教育基本模式与特点的基础上借鉴积极行为支持的成功经验，以期进一步提升我国心理健康教育的质量与专业化水平，是具有较高可行性的。

(一)明确心理健康教育的理论指导体系

积极行为支持的成功经验启示我们，如果学校中的心理健康教育能够在一种相对明确的理论指导体系中展开，将有助于在全校范围内形成共同的语言体系与行动依据，实现整体工作的有序推动。实际上，积极行为支持并没有贡献出关于人类行为或个体发展规律的新见解。它的核心价值在于提供了一种切实可行的、具有高度操作性的行动思路，在吸纳其他多种理论视角的前提下，将行为主义关于人类行为规律的认识有效运用于良好行为的培养、问题行为的消除。当学校拥有这一相对结构化的理论指导，从学校层面而言，更容易实现各部分工作的合理部署，保证学校人力与物质资源的最优化利用；从教师个人层面而言，则会对于自身工作的角色、意义以及具体工作的开展方式具有更清晰的认识，避免不必要的迷茫与挫败感。

(二)动员全体教师共同参与渗透式心理健康教育

渗透式的心理健康教育一直为我国心理健康教育领域的研究者与实践者所提倡。林崇德(2003)曾谈到：“在整个学校的教育过程中……都应注重对学生心理健康的教育，这应视为心理健康教育的重要途径，尤其是全面渗透到学科教育的全过程。”那么，如何实现心理健康教育在整体教育活动中的渗透？积极行为支持提供了一种参考。在积极行为支持之中，尤其是在一级预防之中，全体教师都有不同程度的参与。无论是对于学生行为期望与规则的制定、社会技能的教授、良好行为的强化以及关于学生行为数据的收集等等，积极行为支持都强调是“学校范围内的”，所有教师，在学校的不同场合，都有责任与义务参与其中。而且，积极行为支持也强调需要从技术上对学校教师进行培训与督导，保证一般教师有能力执行与干预计划相关联的行动步骤。

(三)重视对于数据的收集与应用

强调基于数据的决策是积极行为支持的重要特色。可以说，在积极行为支持工作的每一环节，数据的支撑都被看作是必须的。在我国中小学教育实践中，也存在各种对于学生行为的数据化评估。例如，心理档案的建立已逐步走向普遍化与专业化。不过，我们仍然可以从积极行为支持的相关工作中获得启示。首先，数据收集工作可更为结构化与系统化。如果学校能够从决策层面设计结构化的数据指标体系与数据收集程序，并将其纳入学校日常工作的轨道，学校领导层与积极行为支持小组都可更为准确而及时地把握学生发展的整体面貌。其次，可进一步加强数据化评估结果与干预活动之间的联系。数据应服务于决策，也只有当决策是基于坚实的数据，而不是人们的一般体会与感受时，才更有可能带来预期的改变。例如，在积极行为支持之中，定期实施的系统行为筛查是与哪些学生需要接受二级、三级干预密切联系在一起的；又例如，对于需要接受三级干预的学生，个别化的功能分析是干预方案制定与实施的必要基础。积极行为支持之中这些体现决策与数据之间密切联系的具体方式，可引入我国的心理健康教育实践之中。

(四)为心理健康教育的开展提供系统化的支持

在积极行为支持之中，受重视程度不亚于干预工作本身的，是为干预工作的持续运转所提供的各种辅助性支持；而且，积极行为支持强调，这种辅助性支持也应当是结构化的与系统化的。如前文所述，这种指向于教师干预活动的支持被看作是学校环境中积极行为支持的四个基本要素之一。在我国的中小学心理健康教育系统，也有各种服务于教师工作的支持性要素，如保证心理健康工作得以实施的行政与资金支持，为提升心理健康教师专业能力而开展的各种教研活动等等。不过，我们可以借鉴的，是积极行为支持注重各所学校在制定本校内的干预方案时，会给予支持性工作如同干预工作本身同等程度的结构化与系统化，且强调必须由包含了学校领导在内的积极行为支持工作小组切实保证支持性工作的实际执行。

(五)引入某些特色化的干预策略

积极行为支持的一些具体干预措施可尝试应用于我国的心理健康教育实践。学校环境中的积极行为支持注重以积极性策略促进学生发展，尽力避免惩罚的使用。以行为主义理论为基础，积极行为支持发展出了一些有效性得到实证数据所支持的干预策略。例如，前文所介绍的将对于学生的行为期待清晰地告知学生而不是默认学生知晓适宜行为究竟是什么，制定与实施全校范围内的强化体系，以及应用于二级干预的“登记/结账”项目等等。在此之外，同伴积极报告(即鼓励学生报告所观察到的同伴良好行为)(Moroz，2003)、教师表扬便签(即教师为表现出良好行为的同学发放表扬便签)(Nelson，Young，Young，& Cox，2009)等也是学校环境中的积极行为支持常用的干预策略。这些干预策略的实施程序并不复杂，较容易为一般教师所掌握，也能够相对便利地融入学校的日常教学活动。即便是学校并未从整体上推行学校范围内的积极行为支持，这些干预措施也可根据需要，灵活服务于心理健康教育。

需要指出的是，尽管积极行为支持的成功获得了大量实践与研究数据的支持，从文献资料来看，关于这一干预模式的普遍运用也少有争议。但从理论分析出发，积极行为支持也存在一定局限性。例如，积极行为支持不固守行为主义阵营，但行为主义无可否认是其最重要的理论基础。这一理论根基决定了它对于可观察的外显行为、易于量化的发展结果的重视。这导致在积极行为支持的语言体系中，学生的道德、人格、自我发展等较少被关注与提及。又如，强化是该干预模式中特别注重的一种行为培养手段。虽然其拥护者强调强化的实施频率应逐步减低，随着行为的改善，强化物应逐步由物质强化转向社会强化等等，但难以回避的一个问题是，强化的频繁使用会伴随着怎样的弊端？因此，在向积极行为支持寻求借鉴的同时，应注重保留我国心理健康教育的优势，有选择性地吸收。

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(责任编辑侯珂责任校对侯珂胡敏中)

[收稿日期]2016-01-07

[基金项目]中央高校基本科研业务费专项资金北京师范大学自主科研项目“基于‘积极行为支持’的心理健康教育模式探索”(2012WYB16)。

[通讯作者]刘艳，E-mail: yan.liu@bnu.edu.cn

[中图分类号]G47

[文献标识码]A

[文章编号]1002-0209(2016)04-0020-11

School-Wide Positive Behavior Supports：An Approach to Behavior Intervention

LIU Yan1，JIANG Suo1,2

(1.Institute for Developmental Psychology，BNU，Beijing 100875；2.Department of Psychology in School of Environment and Public Health,Wenzhou Medical University，Wenzhou 325035，China)

Abstract:Originally，positive behavior support (PBS) emerged as a breakaway movement from the field of applied behavior support based on moral revulsion at aversive treatments of individuals with developmental disabilities.The uniqueness of PBS lies in the fact that it integrated these following critical features into a cohesive whole：multiple theoretical perspectives，ecological validity，emphasis on prevention，systems change and social validity.School-wide positive behavior support (SWPBS) is the application of PBS in school settings.It is an approach to establishing the social，culture and behavioral supports needed for all children in a school to achieve both social and academic success.The systemic implementation of the SWPBS is guided by four elements：measurable outcomes，data-based decision making，evidence-based practices and overt support systems for implementers.In general，the practices of SWPBS can be organized with three-tier school wide continuum of behavior support.The following suggestions are made about how to learn from the experiences of SWPBS to improve the quality of mental health education of primary and middle school children in China：clarifying the theoretical foundations of practices of mental health education，building consensus and confidence across the faculty and staff to participate in mental health education，providing ongoing support for mental health education practices and introducing some efficient and effective strategies that are widely used in SWPBS.

Keywords：positive behavior support；mental health education of primary and middle school；the three-tiered model of intervention