中英大学英语教学模式的差异及启示

韩福乐　张晓宁



中英大学英语教学模式的差异及启示

韩福乐张晓宁

摘要：通过丰富的实例比较，分析中英两国大学的英语教学模式和方法的不同之处，探究我国大学英语教育如何更新观念，以促进外语教育在国际化进程中的创新发展。

关键词：高等教育国际化；大学英语教学; 课堂教学“低效”；系统化教学设计；小组互动；差异比较

一、引言

2012年，“迈向全球2012”高等教育会议在伦敦召开，与会者在肯定高等教育国际化的同时，开始重新评论、审视高等教育国际化的价值取向等议题。伦敦会议反映出教育界对于高等教育国际化的关注焦点已经从出国留学和教育市场化等方面转向了高等教育国际化实施效果。[1]

当今，全球化和一体化进程俨然使世界微缩成一个“地球村”。外语，尤其是世界通用语言——英语，是不同文化间、不同国家间进行交流沟通的重要媒介。英语教育向来是国内外高校开展国际化教学、培养国际化人才的重要组成部分，它不可避免地受到高等教育国际化的影响，也必将成为影响高等教育国际化的重要因素。大学英语教学，在提高学生们的国际化认识，增强其自主性，加深其对各国多种多样的社会文化的理解，强化其对国际性学术研究领域的兴趣方面，起着不可或缺的作用。

在这种大环境下，我国大学英语教育如何更新观念，并且有针对性地调整教学内容和教学手段以适应教育国际化的要求就成为一个迫在眉睫的问题。

英国于2002年制订了《英语教育发展战略》(Language for All: Language Life—A Strategy for England)，该战略强调，在21世纪，语言能力和跨文化理解力是英国国民理应具备的能力。[2]倡导“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”也是我国的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中的重要指导思想之一。[3]二者所言及的人才培养目标异曲同工。

为了提高大学生的英语综合能力，适应国际化人才培养需求，我国大学英语教学于20世纪80年代开始改革，至今已有三十多年。虽取得一定成绩，但仍存在不少问题。这些问题严重阻碍了大学英语教学质量的提高，滞缓了高等教育国际化进程，主要表现在国内国际化英语教学开展的低效和不畅。国内国际化是相对于跨国国际化而言的一个概念。所谓国内国际化(internationalization at home)是指学生不用因为学习离开所居国家，而可以在国内接受国际化教育，并在这种教育过程中扩展全球化视野，提高国际交流能力以及对多元文化的理解能力。[4]

鉴于此，本文以下部分深入探究我国大学英语教学存在的问题，并思考如何完善大学英语教学在高等教育国际化背景下的建设。

二、高等教育国际化背景下，我国大学英语教学存在的问题

(一)我国大学英语课堂教学存在的“低效”或“无效”问题

我国大学英语教学改革局限于课程设置上的改变以及教学工具的更替，即处理大学英语应该“教什么”的问题和通过什么媒介去教学的问题，鲜有关注于大学英语教师“如何教”这一问题者。[5]在我国的普通高校里，一般本科生的大学英语课是12个学分，分4个学期完成。目前，我国大学英语教学最为普遍采用的教学方法，可以总结为：学生课前预习→教师课中讲解重点难点→课上听说读写练习→课后巩固练习作业。

但是，由于存在以教师为主宰的中学教学与以培养学生自主学习意识的大学教学之间严重不对接问题，再加上不少学生课前预习意识不强，课堂上又难以紧跟教师教学节奏，以致大学期间英语学习收效甚微。听、说、写，这三项英语技能是我国大学生的普遍弱项，他们很难听懂外语学术报告，更写不出言辞地道的英语论文，说不出正确流利的英语。

另外，我国大学中的英语教师以非母语的本地教师为主。为了缓解英语语言技能熟练程度方面的教学压力，而采取固定的教学模式，不怎么关注教学设计。这必然会带来一定的教学惰性。这样，学生可以简单总结出课堂模式，从而寻找到偷懒机会。

这种学生机械学习、被动上课的状态，和教师主导的满堂灌、填鸭式传统课堂模式难以达到课程预期，进而形成了我国大学英语教育普遍存在的“低效”或“无效”问题。传统课堂教学的简单性、确定性和封闭性造成了课堂教学的低效化。

(二)母语思维对学生二语习得的影响

语言和思维的关系问题一直是备受专家学者关注的话题。 语言研究者如萨丕尔、沃尔夫、Bolinger等认同语言思维对外语学习和交际有直接影响。在影响第二语言习得和语言交际的诸多因素中，语言思维的形式是一个重要因素。用母语思维还是外语思维，将直接影响语言学习的效果和语言输出的质量，如准确度、有效度、编码和解码的速度等。在语言学中影响二语习得的因素，可分为外部因素和内部因素。外部因素包括社会因素、语言输入及交流，内部因素包括语言迁移、英汉语言和思维方式差异(特别是母语的影响)、学习者个体差异和情感因素。[6]

因此,在学习第二语言时，如果不同时了解该语言适用的思维模式，就无法真正掌握这门语言，在交际中也就不可能正确地使用它。在我国大学的课堂上，教师讲，学生听；教师问，学生答；教师写，学生记。学生对教师寄予很高的期望，希望从教师那里获得知识。教师是学生获取知识的主要对象，学生的思维跟着教师走。特别是在“大班式”和“集约型”课堂模式下，非母语本地英语教师为了满足不同英语水平学生的学习需求，多采用中英结合或全中文的语言授课，传递给学生的多是母语思维。这就使我国大学生的英语学习缺乏语言思维编码(说)和解码(听)过程的锻炼，也会使学生的思维语言和交际语言产生分离。于是，在英语交流中，学生总是把听到的每一个词句都译成母语后才能加以理解和表述。学生外语思维的缺乏，会使接收和输出信息产生滞后性，制约个人的发展。

三、从中英大学英语教学模式的差异探究解决我国英语教学问题的方法

众所周知，英国是高等教育的主要发源地，人才培养质量得到世界认可。在这一部分，笔者利用在英国访学期间观摩、交流、研讨和所得英语教学经验，分析我国大学英语教育现阶段存在的问题，积极探索有效的解决策略。访学期间，笔者多次参加了提赛德大学英语语言中心(English Language Centre at Teesside University)组织的英语教学法研讨活动，和与会教师分享大学英语教学经验，观摩语言中心教师的示范课程。该中心主要对国际留学生进行英语语言培训，作为第二外语学习，这些国际生的英语水平与中国大学生英语水平相近，可以作为比较中英两国大学英语教学模式差异的参考。

(一)系统化教学设计有助于实现大学英语课堂教学的“高效化”

课堂教学承载着外语教学的核心任务，即帮助学习者有效学习目标语言。我国的大学英语教学在课堂教学规划上做得明显不够。一些大学英语教师，只注重课堂氛围的营造，认为采用多媒体影音设备把课堂搞活，就是教学好，就能达到应有的教学目标。对学习者原有知识储备不太重视，也没有及时检验课堂教学效果，及时调整课堂策略。实际上，在这样的课堂上，教师只注重了形式，教学效果并不好。

教学设计的实质是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达到教学目标、表现出学业进步的条件和情景做出精心安排。系统化教学设计要基于三个基本问题：第一，教学目标是什么？第二，需要有什么样的教学策略？第三，如何评估与调整教学？[5]系统化教学设计有助于实现大学英语教学的有效化，使学习者将新旧知识融会贯通，实现真正意义的学习。

2015年11月20日，在英语教学法研讨活动中,来自武汉轻工大学的刘老师与我们分享了一种类似布鲁姆教育目标分类学理论(Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives)的金字塔六段式英语教学模式。即：以“记忆(remember)”为最重要的基础段位，“理解(understand)”为第二段位，“应用(apply)”为第三段位，“分析(analyze)”为第四段位，“评价(evaluate)”为第五段位，“创新(create)”为第六段位。它们的重要性依次减弱，形成一个金字塔形状。(见图1)

图1

这种教学模式是基于语言信息加工原理进行侧重教学。教学先着重于对文法规则的解说，加深学生们对词汇的记忆，进而在词汇记忆和理解的基础上能够熟练运用。这种教学教法，对于学生更高一层的要求就是，能从依赖教师外在反馈向自我评估过渡，最终达到创造性的学习目标。

以上这种教学模式与梅里尔的“五星教学原理”[7]有很多共通的地方。梅里尔的模式以问题解决为中心，由激活旧知识、呈现新知识、尝试应用和融会贯通四个阶段构成。(见图2)

这种系统化的教学设计有利于提高大学英语课堂的效率，能让大学英语教师在授课前做到“心中有数”，知道教学结束时要达到怎样的教学目标，即学生完全掌握并能熟练运用英语。首先，教师应能够采取有效的提示，如词法句式、相关文化背景等，帮助学生回忆起已有的旧知识。其次，在授课中呈现新知识，除了基本的课文语法的讲解，帮助学生形成必要的英语思维也是很重要的。再次，学好外语的先决条件就是长期大量接触和运用语言。教师在呈现新知识后，要给学生营造良好的语言环境，多进行师生或生生互动。当学生能够进行融会贯通，学习成果得到迁移时，这种学习就是高效的学习。

图2

(二)小组互动或同伴支架有利于实现大学英语课堂教学的“高效化”

课堂小组互动对语言习得的作用毋庸置疑，大量研究也证实由同伴提供的支架对学习者的二语发展具有积极的促进作用。教师课堂话语的质量直接影响课堂互动和语言学习的效果。

2015年12月10日，笔者观摩了英语语言中心Barclay老师的一节关于文化冲击(culture shocks)的课程。课堂中的13名国际学生中只有1名泰国学生，其余12名都是来自中国的学生。Barclay老师提前一周指派其中3位学生为主持人。他们各自下载准备了一个相关的小视频《英国人在中国》《英国人在日韩》《中国人在伦敦》，分别展示出不同人在不同国家遇到的culture shocks。观看视频前，教师将剩余的10名学生分为3组，每组观看视频后分别依据不同的主题来讨论并记录讨论内容，随后每组在白板上列举讨论记录中的关键词。之后主持人做总结发言，并在课下将3个小组列举的相关词汇以邮件形式发给另外10名学生。课堂上，Barclay分别参与了3个小组的讨论，结束前引领学生们对整个课堂进行评价。

“教”应为“学”服务，国内部分大学英语课堂违背了这一客观规律，将主导与主体混淆，不仅无法达到教学效果，反而逐步减弱了学生学习的能动性。Barclay的教师话语创造有利于语言学习的机会，主要包括：适时反馈(即时反馈和延时反馈)、鼓励和引导学生思考及发言。教师重视学生的需求，把学生参与、情景体验、菜单式教学、问题式教学都融入课堂教学之中，形成了以学生为中心的课堂教学模式。[8]

根据笔者的观察，学生均能较好地完成课堂任务，在课堂中积极参与讨论和总结，对于culture shocks的文化意涵和涉及的相关词汇和语法现象都能较好掌握。在两周后的回顾课程中，该班13位同学中有12位可以较准确回答出culture shock 的含义。另外，重点词汇比如 honeymoon, negotiation, adjustment, adaptation，学生们也都可以较好地掌握。

2015年12月2日，Suzanne老师在她的Academic Writing课中，要求学生们首先就一主题分组讨论，比如：Discuss part-time job。Suzanne将学生分组讨论提到的一些词汇列在白板上面，如：personal skill，get income, to stand out from the crowd, interpersonal skill, a survey, a prioritize-priority (n.)等，要求学生与同伴商议用简单的口语来解释相关的词义。然后，将12位留学生(11位中国学生，1位泰国学生)4人分为一组，在Suzanne自编的练习册上列出在全日制学习期间part-time job 的优缺点。接下来，使用自编教材中的含有前面练习中出现较多词汇的段落，由4位学生中的1人来朗读段落文章，其他3位听并记下来文中体现全日制学习期间part-time job 优缺点的词汇。最后，学生们被要求写出一篇此主题的文章。

2015年12月2日，Paul老师的学术英语和学习技能课，更像中国国内的语法课。他以句型结构(sentence structure)为切入点，先讲述规则、定义，然后将14名来自西班牙和泰国等地的国际生分为两组，让他们进行抢答蜂窝式排序号的答题竞赛游戏。他非常注重加强学生英语听力训练，加深学生们对所学英语句型结构规则和定义的记忆和理解。

上述两种教学模式，实际融入了听说和听写的训练，充分体现出英语学习中小组互动或同伴支架的重要性，尤其在提高参与度、提供观点词汇、纠正错误表达、协作简化学习任务和提供情感支持方面作用突出。当然小组互动和同伴支架，也不可避免地存在一定的局限性，如小组内某个或某些成员会主导整个互动过程，一些性格内向或口语不好的组员未能完全参与；又如同伴间为了顾全面子，不互相纠正错误。[9]这表明，教师在生生互动过程中不能置身事外，要密切关注各小组的互动情况，及时发现问题提供帮助，引导学生形成有效的学习模式，促进外语课堂互动活动的实效性。

四、启示

综上所述，我国大学英语教学存在的问题和中英两国在大学英语教学模式的差异值得我们认真思考。

我国的大学教育特别注重知识的传授。在高校的教学评估系统中，教师对知识点的讲解是否到位、清晰是衡量教学质量的重要指标。中国大学英语教学过程中教师往往占据主体地位，导致学生参与度不够，并在一定程度上用母语思维干扰学生的二语习得。教师处于中心地位，是知识的传授者，学生是知识的接受者，这样的思维实际形成了“授人以鱼”的教学理念，不利于学生形成积极思维的习惯。在当代高等教育国际化的趋势下，这种教学模式显然无法满足学习者和国家对于外语综合能力和思维创新能力的高要求。

英国大学英语教师更关注教学设计，将学生安排为整个学习过程的主体，以学生授课、研讨会、辅导、工作坊、调研等多样化的授课形式积极高效地开展课堂教学[10]，使学生积极主动地参与课堂教学的全过程，启发式、探究式、讨论式和参与式等各种教学方式都得到了充分的运用。英国的大学教育是“授人以渔”的教育。在这种教育理念中，学生处于中心地位，学生需要获得思维的方法而不是现成的答案，学生需要积极思考问题、探索答案并养成终身学习的习惯。英国的大学教学理念是为学生提供智能、理性和思考。[11]9-10许多大学甚至将此教学模式列入学校教育战略或教学计划中。比如，笔者所参访的提赛德大学便在其教育战略中强调教职员工必须致力于帮助学生培养自我学习和发展的能力，必须为学生的学习和发展提供全方位的辅助。

因此，中国大学英语教学模式应当贯彻“教师主导，学生主体”的指导原则，将辅助学生自主学习和探究知识作为教学活动的重点。建构课内、课外相结合的统筹式实践教学的实用模式，以传统的词汇记忆为基础的英语语言教学，辅以英美文化和历史的阅读训练；以小组互动和同伴支撑，为学生创造多维度的英语学习环境，施以情景实践的强化应用练习；采取适当的考评促进、提升学生英语水平。

可喜的是，国内教育相关部门和众多大学已开始向这个方面努力，“翻转课堂”“微课”等新型教育方法正在被越来越多的学校和教师采用。

“它山之石，可以攻玉。”我们可以吸取英国大学课堂教学模式的优点，并运用到我国的课堂教学实践中，使我们的课堂教学向多样化的方向发展，这样我们的大学英语课堂教学质量就能再上新的台阶，为国家培养国际性人才贡献力量。

参考文献：

[1]朴玉，邹丽丹.高等教育国际化新进展及其对外语教育的启示[J]. 外语教学理论与实践,2013(2)：66-71.

[2]The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education[EB/OL]. [2015-07-30].http://www.heacademy.ac.uk.

[3]国家中长期教育改革和发展规划纲要:2010—2020年[EB/OL].[2015-07-30]. http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[4]WACHTER B. An Introduction at Home in Context[J]. Journal of Studies in International Education, 2003 (1):5-11.

[5]毛伟，盛群力.聚焦教学设计：深化我国大学英语教学改革的关键[J].外语学刊,2016 (1)：106-109.

[6]梁莉春.英语教学中语言思维对二语习得的启示[J].甘肃联合大学学报：社会科学版，2011(6)：106-110.

[7]MERRILL D M. First Principles of Instruction[M]. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc., 2013.

[8]THORNBURY S. Teachers Research Teacher Talk [J]. ELT Journal, 1996(4):279-289.

[9]徐锦芬.大学英语课堂小组互动的同伴支架研究[J].外语与外语教学, 2016(1):15-23.

[10]晏劲松.中英课堂教学模式差异探究[J].牡丹江大学学报,2011(7)：118-122.

[11]纽曼.大学的理念[M].徐辉，顾建新，何曙荣,译. 杭州：浙江教育出版社，2001.

(责任编辑毕凌霄)

文章编号:1006-2920(2016)03-0109-05

doi:10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2016.03.022

作者简介：韩福乐，华北水利水电大学国际交流与合作处、外国语学院副教授，硕士生导师(郑州450046)；张晓宁，华北水利水电大学外国语学院英语笔译硕士研究生(郑州450046)。

基金项目：国家留学基金委河南地方项目访问学者2013年全额资助项目(201308410075)。