从廖泰初的研究看民国农村教育

陈学金

近年来，关于民国时期教育的讨论越来越热，有赞扬褒奖之声，也有贬抑指责之词。遗憾的是，其中大多数评论缺少客观翔实的证据，在激起人们艳羡或愤懑的情绪后，总让人觉得还缺点什么。说白了就是，我怎么知道你说的是不是真的。任何讲理或评论都应讲求一点证据，否则很难令人信服。在此，我无意陷入功过是非的评论中去，只想通过介绍一部研究民国时期农村教育的人类学著作，来揭示当时中国农村教育发展的困境和复杂性。

这部书的名字叫《动变中的中国农村教育——山东省汶上县教育研究》，薄薄的一个小册子，序言、正文、写后记加在一起也只有八十九页，作者名叫廖泰初。说起廖泰初，很多人可能不熟悉，但是他的几个同学都是赫赫有名的角色，林耀华、费孝通、李有义、李安宅等著名人类学家都是廖泰初的同学，他们都曾一起受教于燕京大学吴文藻先生门下学习社会学和人类学。费孝通在英国读博期间的《伦市寄言》中还有专门写给廖泰初的信件，来探讨此书的成就与不足。

廖泰初生于1910年，1928至1935年在燕京大学教育系学习。1936年，廖泰初开始在燕京大学教育系任教。1935年，廖泰初在取得硕士学位后，赴山东汶上县调查农村教育问题。彼时，他的一位老师——燕京大学社会学系张鸿钧先生（1901-1971）正在挂职汶上县县长一职。在张鸿钧的鼎力支持下，从1935年10月至1936年1月，廖泰初走访了汶上县两百多个村子，调查了一百五十多个私塾，在大量田野材料的基础上，写作完成《动变中的中国农村教育——山东省汶上县教育研究》一书，并自行刊印。该书开创了用人类学社区研究方法和功能主义理论研究民国时期农村教育之先河，堪称中国教育人类学的经典著作之一。民国时期的农村教育发展如何？我们透过廖先生的研究就能略知一二。

汶上县位于山东省西南，儒家传统文化深厚。廖泰初发现，该县的洋学与私塾是两种相互竞争的教育机构。洋学又称为官学，因为最先效仿西方学校设置而得名。洋学是在政府的严令下开办并艰难维持着运转，私塾则受普通百姓欢迎，生命力顽强。私塾是由民间个体创办的承担基本文化传承的一种教育机构，它诞生于乡土社会中社会组织的需要，是一种具有本土文化适应性的教育组织形式，并且历史悠久。据廖泰初归纳，私塾大致可以分为四种：一是塾师自行设馆招生的私塾；二是专收贫寒子弟的义塾或义学；三是设立在义庄或宗祠内的书塾；四是一家或几家开设的家馆。若按程度和目的之不同，私塾又可分为蒙学、普通私塾、爨局、私塾大学。这些私塾基本可以满足乡土社会中不同家庭背景的儿童的需要。

在汶上县，老百姓从不把洋学叫做“学校”或“学堂”，在他们眼里，洋学和洋人、洋货一样是种古怪的东西。洋学源自于十九世纪六十年代传入中国的西洋文化，中国最早的洋学是由外国传教士所创办的，科举制废除后才兴起了国人自己所开办的洋学。民国以后洋学在农村的发展，实际上是国家权力对乡土社会的一种强行渗透，统治归化的目的大于发展的目的。尽管学生进入洋学的费用会由政府承担，但是，在农村流传着“花钱不念洋书，念洋书不花钱”的说法。老百姓大多认为“凡是官府的东西，不是要钱就是要命”，从心里抵触来自官方开办的学校。

1929年11月，国民党山东汶上县党务整理委员会首先发觉私塾对官学的严重影响，于是咨文县政府，严禁私塾以振党化教育。教育局开出的禁令说：“年间私塾正在组织，一般顽固劣绅乘机勾结煽惑青年学子以乱其志，实行其专制之教授，贻误青年之前途，丧失国家后盾，何堪设想……”但是，普通百姓对此禁令置之不理，到底有几个人看到这张禁令可能都是一个问题。此后，为了洋学能存活下去，政府频繁发布类似的禁令，甚至采取极其严厉的惩罚措施。然而，老百姓早已看透了这样的禁令，认为它只是政府说说而已的把戏，没有人当真。此外，由于连年军阀混战、政局不稳，各级政府财政入不敷出，加之一些官员为一己之利中饱私囊，吞占公款，致使教育经费捉襟见肘，正常的教育活动无法开展。洋学的校舍多为庙宇、家祠之类的古旧建筑，富有的绅董多不愿把民房借出来办学。通常，已经公开办学的庙宇还是保持着原来的设置，所以常常出现学生和神佛争藏身之地的现象，桌椅、黑板等教学设备也粗糙简陋，时钟、游戏用品也非常缺乏。

在廖泰初看来，私塾是以乡村为本位的组织，洋学是以县府为本位的组织，但它们的目标都是“超乡村的”，将学生引入到更大的地方做更大的事业，然而问题却是大的地方并不能容纳它们培养出来的人才。儿童不喜欢上洋学，老百姓不欢迎洋学，绝不是在计算每年花一二元钱的纸笔费，也全然不是没有时间、孩子要帮家里干活的问题。问题是整个教育制度由外到内、由上而下、由城市而乡间。换句话说，它是由西洋抄袭而来，强使之在内地生长，由政府推动，用政令强迫施行，从城市观察到的成绩硬要搬到乡间实现，结果是整套机构不适合乡间人们的生活习惯，不适合百姓们的胃口。

中央集权下的教育行政，使一切的地方适应与需要消灭净尽，但是行政力量又不能直接伸展到乡间，结果使洋学成为了一种“非驴非马、骗己骗人的设施”。由于洋学在农村难以立足，常常发生洋学与私塾抢夺学生的情况，通常是洋学往往招不到学生。而且，由于洋学所教内容与乡土社会的实用性相差甚远，新的思想观念无法融入到百姓的日常生活，洋学成了一种徒有形式的新事物，甚至到了难以为继的地步。可以想见，在抗日战争全面爆发后，由于政治上的混乱和财政上的匮乏，洋学的处境会更差。

廖泰初先生的人类学考察为我们揭示了二十世纪三十年代农村教育发展的内在矛盾和复杂性。一方面，作为“落后的”、“过时的”私塾由于其与当地社区文化的兼容性，使其很难被淘汰；另一方面，代表着“先进文化方向”的现代学校却由于其“外生性”而很难发展壮大。这不仅是当时中国农村教育发展的真实写照，也显示了民国时期“教育救国”过程中的重重困境。

1935年10月，国民政府曾针对私塾还做过一次大规模调查统计。其结果显示，在1935年，全国私塾总数为十一万零一百一十四个，其中已改良的私塾三万八千五百二十五个；塾师共计十一万零九百三十三名，学生共一百八十七万八千三百五十一人。根据当时的统计数字，全国范围内私塾学生总数占小学儿童总数的百分之六点七六。如果从廖泰初先生的田野调查来看，当时全国私塾的学生数所占比例未免过低，换句话说，新式的小学是否真的取得了大发展？这不免让人怀疑调查中掺杂了水分。然而，国民政府改良私塾的努力在官方政策文本上还是见得到的。1937年6月，南京国民政府教育部颁布的改良私塾办法规定：“行政院直辖市及教育行政机关为私塾之主管机关，应负直接监督管理私塾之责”，“私塾在不妨碍公私立小学招生之范围内，得招收学龄儿童，参照短期小学或普通小学课程教学”，“各省市主管教育行政机关对改良私塾应认为推行义务教育之一重要事项，负责促改良之全责。”当然，当局要求各地改良私塾，除了开启民智、化民成俗之外，也包含着实施党化教育之目的。

二十世纪三四十年代，国民政府以及许多仁人志士都企图通过改良旧式学校、振兴新式学校的方式来助推中华民族振兴之大业，但是通过廖泰初的描述，我们可以发现这种行动是异常艰难的。廖泰初认为，农村教育困局的根源在于，“教育是文化的一部，是适应环境的一种工具，在整个文化系统不曾找着出路的时候，教育是没有出路的，文化不知往哪里走，教育也就不知往哪里走”。在我看来，廖泰初先生将教育问题的解决之道牵寄于文化的选择，未免有些失当。众所周知，教育系统既受社会其他系统的影响和制约，又具有某种相对独立性和反作用力。在外国势力加紧入侵中国、政局动荡不安的时代，实际上，任何形式的教育发展都不具备稳定的社会和政治条件。在一定意义上，廖泰初得出的结论受到了研究方法和分析视角的限制。从一个地域的内部来看教育的发展，相对忽视了外部的政治和社会的因素，这也是当时社区研究和功能主义理论不足的一个体现。

回到本文开始时的问题，对待民国时期的农村教育，应客观公正地予以描述和评价。其实，早有评论者注意到，对民国教育的回首与怀旧，一定程度上表征着人们对教育现实的不满与失落。事实上，一个时代的教育反映着一个时代的社会，一个时代的教育发展都有一个时代的难题。我们应当承认，教育系统是社会系统的一部分，教育问题并不仅仅产生于教育系统内部，其他系统的矛盾或冲突也会引发教育系统的紊乱或调整。近几十年来，中国教育已经取得了巨大进步，但同时也面临着一些棘手的问题。对于研究者和教育政策制定者来说，应该有勇气面对当前教育中的难题，并寻求合理的解决之道。对于普通读者而言，则不能轻言轻信，应以一种历史的和辩证的眼光看待和分析问题。

顺便提及一下，1952年全国高等学校调整后，燕京大学教育系合并到北京师范大学教育系，廖泰初随之到北京师范大学任教，并担任北师大电化教育馆馆长。可能也正因为这样的命运，廖泰初先生才越来越远离他的同学们，并被学界所忽视。2010年，我在搜集博士论文的材料时，偶然间发现了廖泰初先生的这部著作，如获至宝，并将此著作纳入到我博士论文的分析中。