以“患儿及家庭”为轴线进行《儿科护理学》实验教学的探讨*

2016-07-15林素兰

重庆医学 2016年18期

关键词：医学教育案例领域

董　菊，郭　静，林素兰

(新疆医科大学：1.第一附属医院儿科门急诊；2.护理学院，乌鲁木齐 830054)

以“患儿及家庭”为轴线进行《儿科护理学》实验教学的探讨*

董菊1，郭静1，林素兰2△

(新疆医科大学：1.第一附属医院儿科门急诊；2.护理学院，乌鲁木齐 830054)

培养优秀的医学人才，要突出理论与临床相结合[1]。注重培养学生临床综合思维，分析解决问题能力，培养临床实用型人才。护理实验课是理论联系实际的重要经过，传统的教学方式只注重培养学生的基础操作技能、理论知识的巩固，是以“疾病为中心”的医学模式。本研究依托新疆医科大学护理学院实验教学实验中心，在儿科护理实验教学时以“患儿及家庭”为轴线进行，以模拟的诊治过程，护生以责任组为单位进行全程护理实施的实验教学形式，践行以“患儿及家庭为中心”的医学模式实验教学，形成高度仿真的“教、学、做”一体化的实践教学体系[2]。在提高学生临床综合实践能力方面，取得了良好效果，现报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料选取新疆医科大学护理学院 2011级1 班58名学生，其中男7名，女51名；年龄18～21岁，平均19.2岁；均为专科护理专业学生。

1.2方法

1.2.1选择教学地点选择新疆医科大学护理学院实验教学实验中心为教学地点，实验中心完全按医院的场景设置，模拟不同患儿诊治过程，学生根据模拟情境，自行分配角色，组成责任组，针对1例患儿及家庭完成整体护理过程，由课题组成员及理论、示教老师组成实验教学核心小组，采取集体备课形式，对病案、组织形式，考核内容、考核标准进行分析讨论。

1.2.2精选恰当的案例选择恰当的案例是实施案例教学的前提和重要基础，直接影响教学效果，因此在选择案例过程中应注意：案例与教学内容相契合，案例贴近生活，案例体现现代性[3]。根据一患儿的诊治过程为轴线，涉及人文、沟通、护理理论及技能操作等多领域，核心小组成员进行讨论，补充修改，如一腹泻案例中涉及有家长向护士长反映患儿奶奶尿布随意搭放在床头，护士长如何与奶奶沟通；还有护士在巡视过程中发现奶奶自己将液体速度调整，护士如何处理；如何通知患儿家长该缴费了等问题。

1.2.3组织形式由理论授课老师提前一周将病案交与研究对象，学生进行分组，对每位学生编号，由各组组长自行安排组织讨论，发现拟解决的护理问题及解决问题的方法，模拟情境，进行角色分工，涉及门诊就诊过程，普通病房，转重症病房，有患儿家长、医生、护士、责任组长、护士长等。上课时各组学生模拟一患儿在诊治过程中的情境，实际演练解决所涉及的护理问题。

1.2.4教学效果评价将研究对象分为10～15人一组进行评价，每组安排教师2名，1名教师负责对研究对象的临床思维进行引导，另1名教师负责观察和记录每位研究对象的教学效果并现场评分；每次选取不同的主干病，例如婴幼儿腹泻、支气管肺炎、急性肾小球肾炎等，从认知、技能、态度、综合、团队、创新6个领域进行评价，共计评价3次，每次评价后总结不足并给予指导意见；每位学生基础分为60分，6个领域加分项为100分，总分合计160分。考核成绩在每位学生基础分之上，分别对学生所做每一项从认知领域、技能领域、态度领域、综合思维、团队合作、创新能力6个领域，对学生表现以加分的形式计入个人总分。

2结果

与第1次测评分比较，第2次及第3次测评分在认识领域、技能领域、态度领域、综合思维、团队合作及创新能力6个领域得及总分均提高(P<0.01)；与第2次测评分比较，第3次测评分上述的6个领域得分及总分差异均有统计学意义(P<0.01)，见表1。

表1　　研究对象3次实验教学评价比较±s，分)

a:P<0.01,与第1次测评比较；b:P<0.01，与第2次测评比较。

3讨论

2010～2015年高职教育纲要提出，强化职业道德和职业精神培养，促进学生知识、技能、职业素养协调发展。护理学培养的是富有专业技能及社会、人文、沟通能力的应用型人才，而不是应对考试的人才，新医学模式和整体护理观念指导下的护理工作，对护理人员的素质提出了全新的要求，促使护理教育与其同步发展[4]。

适应新的医学模式，传统的儿童护理实验教学是以“疾病为中心”，关注点是学生认知领域、技能领域，而忽视了态度、综合思维、团队合作、创新能力等综合领域。通过模拟一患儿的诊治过程，以团队形式对发现的护理问题采取对应的护理措施，是“以患儿及家庭为中心”，引导护生关注与患儿及家庭相关的心理社会问题；通过以学生为中心，以意境为中心，以活动为中心[5]的教育方式，提升护生的人文素养及提高解决临床问题的能力，形成整体护理的模式和理念。

改变教学模式，培养创新型、学习型人才。建立“以学生为中心，以教师为主导”的观念，充分发挥学生的主观能动性和创造性，从而达到教育目的[6]。通过示教课改革，摆脱既往的“教师出题目，学生跟着走”的训练模式，真正以学生为主体，把创新意识和创新能力引入到大学生教育教学过程中[7]。让学习的过程充满了情趣和吸引力，学生超越教师设置案例最初的考核范围越来越多，考虑知识点和服务项目越来越仔细。创新意识及创新能力得到提升，由记忆性向思考型、创新型转变。实验课也利于培养学习型人才，提升学生“元认知能力”。“元认知能力(meta-cognition)”这一概念首先由美国发展心理学Flavell提出[8]，他认为“元认知能力”是对认知的认知，学生以小组为单位对病案进行分析，提出护理问题并实施护理措施、评价，提升学习能力。

培养了护生的交流技能及团队合作，世界医学教育联合会在福冈宣言中指出:“所有医生必须学会交流和人际关系的技能。缺少共鸣(同情)应该视作与技术不够一样,是无能力的表现”[9]。沟通技能是全球医学教育最基本要求(hlobalminimumessentialrequirementsinmedicaleducation,GMER)7大领域之一。医患沟通是指医护人员就患者的就诊原因、就诊目的、初步诊断、特需检查、治疗方案选择，各种治疗方案的预后和监测与患者进行交流，知情告知和选择并最终实施的过程[10]，相关调查显示，多数医疗纠纷并不是因为医疗技术引发的，而是由于医患沟通不充分导致患者及家属对医院、医务人员不满意引起的[11]。改革后示教课，学生通过实际演练，对不同情境下的患者进行评估，在收集资料、治疗护理、健康教育及矛盾处理等模拟情境中，提高了学生的自信心，学生沟通技巧及形式均有提升。不仅如此，各实验组组织越来越有

序，团队成员合作越来越默契。

参考文献

[1]李守强,刘月,冷晓萍．中美医学教育模式的差别对我国医学教育的启示[J].中华医学教育探索杂志,2015,14(1):14-16．

[2]王超,龚权,王恺斌,等.场景式CBL教学法在普通外科临床教学中的应用及效果[J].中华医学探索杂志,2012,11(7):690-693.

[3]邓意志,张融.高职护理专业人才培养模式的创新研究[J]．医学理论与实践,2015,28(11):1532-1533．

[4]廖娟,聂黔辉,方晓华,等.角色扮演法对在校本科护生人际沟通能力影响的研究[J].护理研究,2013,27(20):2160-2161．

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[10]张品南,郑炎焱,谢璟.医患沟通在临床工作中的重要性[J].医院管理论坛,2012,29(4):13-15．