论职业素质导向的高职教育课程模式构建

朱小兵

(长沙南方职业学院现代信息与物流系，湖南 长沙 410208)



论职业素质导向的高职教育课程模式构建

朱小兵

(长沙南方职业学院现代信息与物流系，湖南 长沙 410208)

课程是实现学校人才培养目标的载体，学校人才培养质量好与坏直接与所选的课程模式息息相关。构建以职业素质为导向的高职教育课程模式，并以“校企合作、工学结合”为基本出发点来促进学生综合职业素质的整体提升和职业生涯的可持续发展，是实现我国高等职业教育人才培养质量全面提高的必要选择。

校企合作高职教育职业素质课程模式

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.06.020

在我国，高等职业技术教育已经具备了大规模培养高素质技术技能型人才的能力，对促进我国经济社会做出了重要贡献[1]。但是，高等职业院校毕业生就业难、高职学生职业素养与企业人才需求之间严重脱节等问题依然存在，已经成为制约高等职业教育发展的瓶颈[2]。因此，探讨构建以职业素质为导向的高职教育课程模式，对全面提高我国高等职业教育人才培养质量具有重要的现实意义。

一、课程与课程模式

(一)课程的概念

目前对课程的定义十分复杂、说法不一，比较典型的课程定义有“课程即有计划的教学活动”、“课程即预期的学习结果”、“课程即社会文化再生产”和“课程即社会改造”等。笔者倾向于赞成如下定义：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会的价值取向，为实现学校教育目标而组织制订的一套有目的、可执行的计划，它规定了培养目标、具体内容和实施的方法，并且有一套恰当的评价体系[3]。

(二)课程模式的概念

模式是可供人们分类、参照或复制的一种范例、一种理论模型、一系列原则性的规定或法则，具有典型性、代表性、概括性、描述性、阐释性和规范性等特性。关于课程模式的定义有：“课程模式是指各种课程开发活动及其成果中具有代表性的部分”；“课程模式是指课程开发活动和课程方案、计划、文件中各个过程环节及组成要素等结构关系的概括性呈示方式，可以用文字和图表来表述”[4]；等等。笔者认为，课程模式是在明确的办学模式下，以相关的教育理念作为指导，按照一定的课程目标和课程功能来构建课程结构、组织课程内容并设计可执行的课程实施计划，主要由模式主题、课程结构、课程功能和课程实施计划以及与之相适应的教学环境等元素组成，是可供参照或复制的课程模型。

二、国内外经典课程模式分析

德国的双元制课程模式是一种典型的“校企合作、工学结合”的课程模式，其课程内容是在校企深度融合模式下共同研发的，主要由普通课程、专业课程、实践课程三个部分组成，理论知识与职业技能紧密结合，学校和企业都是人才培养过程中不可缺少的组成部分[5]。加拿大的CBE课程模式是以能力为本位的课程模式，主要由职业目标、模块大纲、个性化学习和科学的管理四个部分组成。此课程模式最大的特点是以岗位技能为基础，按照由职业分析和工作分析得来的职业能力本身的结构方式来建构和实施课程[6]。国际劳工组织的MES课程模式又称为“模块式职业技能培训模式”，是将某一职业分解为一系列单项能力,以单项能力作为模块进行培训,以不同的模块组合成适应不同要求的培训计划，是适用于短期培训的课程模式[7]。我国经典的“三段式”课程模式，则将课程分为公共基础课、专业基础课、专业方向课三类，第一阶段为基础核心课程培养阶段，第二阶段为专业课程培养阶段，第三阶段为创业就业课程培养阶段。该类课程模式是以学科为主线构建的，其明显的优点是逻辑性、系统性强，但课程实施过程中过于重视理论课程而忽视实践课程，难以培养学生工作过程中所需的知识和经验。因此，在学习、借鉴国外先进职业教育课程模式的基础上,立足现实、立足国情,走自己的课程模式才是合理的选择。

三、职业素质导向的高职教育课程模式

(一)职业素质

职业素质是指劳动者在一定的生理和心理条件的基础上,通过教育、劳动实践和自我修养等途径而形成和发展起来的 ,在职业活动中发挥作用的一种基本品质[8]。在国际上，职业教育课程正在从过去的训练单一职业技能向培养胜任多种职业的综合职业素质转变。对职业人而言，职业素质是个体从事或准备从事某种职业时所具备的相关知识、技术技能和综合素质的综合体现。个体能否顺利从事并胜任某一职业，在很大程度上取决于他们的职业素质；职业素质越高的人，职业生涯获取成功的可能性就越大。

(二)职业素质导向的高职教育课程模式的内涵

职业素质导向的高职教育课程模式的基本内涵是：以学分制课程管理为基础，以三个职业素质课程模块递进式交叉嵌入为主体，双职双责导师在岗辅导，两大实习实训场地交替变更，并以实现两个基本属性有机融合和学生知识、技术技能、综合职业素质全面提高为最终目标。这种课程模式的主要特点在于以“校企合作、工学结合”为基本出发点，立足于学生综合职业素质整体提升和职业生涯可持续发展。

(三)职业素质导向的高职教育课程模式的构成

职业素质导向的高职教育课程模式的功能目标，是培养高素质技术技能型人才并促进其可持续职业发展，使知识、技术技能、综合职业素质三大目标同时实现。这一课程模式主要由通用性职业素质课程模块、关键性职业素质课程模块、迁移性职业素质课程模块三个模块递进式交叉嵌入，并在不同教学环境或外部系统下凸显“高等性”、“职业性”等特性。支持该模式的教学环境或外部系统有：学分制课程管理机制；双导师在岗辅导；两大实习实训场地。如图1所示。

图1　职业素质导向的高职教育课程模式功能结构图

1.职业素质导向课程模式的学分管理制度

学分制的核心是强调学生根据自身需求来选修课程。因此，在课程安排、教学组织、学习进度等方面有一定的弹性。在整个学习过程中是以“学分”和“成绩”来计算学生学习数量和质量，并以此作为课程学习和毕业标准的综合性教学管理制度[9]。学生在选修课程时，依据自身的学习基础，在老师的指导下，根据学校教学资源有针对性地选修课程。只有这样，才能确保学生所修课程的实效性，满足学生自我个性化发展的需求。

2.通用性职业素质模块

这是以培养“社会人”为出发点，旨在培养学生从事任何职业都必须具备的职业素质而开设的课程所组合而成的课程模块。通过实践活动和后续关键性职业素质课程以及迁移性职业素质课程学习，可检验和加深学生对通用性职业素质的学习程度。这一模块要求必须紧紧围绕德、智、体、美、劳等素质来开始课程，主要课程有思想品德素质、科学文化素质、劳动素质、身体素质、心理素质、审美素质、团队合作与沟通交流素质等。通用性职业素质课程是从事职业工作的基础，在职业素质导向的高职教育课程模式中处于基础地位；同时，为后续的关键性职业素质课程和迁移性职业素质课程的学习奠定基础。通用性职业素质模块占总课时数的25%，在第学一年应占15%左右，以后逐年递减，到第三学年应调整为5%左右，此课程模块在设计与实施过程中应凸显其“高等性”。

3.关键性职业素质，即职业技术技能素质

这是从业人员最关键的素质。关键性职业素质课程模块是根据职业岗位和工作过程分析，以职业岗位所需的知识、技术技能、综合职业素养等为内容来建构与实施的课程，是学生今后从事具体职业岗位并区分于其他岗位必修的课程。此课程模块是专业课程体系的核心，旨在培养高素质技术技能的“职业人”。此模块以实践为主，占总课时数的50%，在第学一年应占10%左右，以后逐年递增，到第三学年应调整为20%左右。此课程模块在设计与实施过程中应突出其“职业性”。

4.迁移性职业素质模块

这一模块主要培养学生将来在职业生涯中能够跨岗位、跨职业、跨行业就业的能力，学生在职业生涯中面对各种挑战和困难时应能从容应对。此课程模块包括学生的自主学习、自我管理、终身学习、自主创新和自主创业等高层次的职业素质课程，以实践为主，目的是为了促进学生职业生涯中可持续发展能力，并充分激发学习者的创造性思维，全面提升学生的综合素质。迁移性职业素质模块占总课时数的25%，在第一学年应占5%左右，以后逐年递增，到第三学年应调整为15%左右，此课程模块在设计与实施过程中应突显其“高等性与职业性”。

(四)职业素质导向课程模式的实施

构建职业素质导向课程模式，最终目标是要实现知识、技术技能、综合职业素质全面提升。在职业素质导向课程模式中，不同课程模块内及课程模块间均应相互融合，以促进学生通用性职业素质、关键性职业素质以及迁移性职业素质的形成，并最终达到学生综合职业素质的全面提升与深化。在职业素质导向课程模式中，“社会人”培养是基本出发点，而将学生培养成高素质技术技能的“职业人”则是最终目标。在教与学的过程中，学校教师和企业师傅要从关注学生职业素养入手，根据通用性、关键性、迁移性职业素质的要求、学生实际情况以及课程内容对实训场地的规定，在课程实施过程中充分实现实习实训场地交替变更、实训导师双职双责轮岗、实训内容立体交叉融合、职业素质贯穿课程内容、学分制课程管理贯穿全程、校企双主体全程参与。

职业素质导向的课程模式评价不同于传统的课程评价。其内容既包括对知识、技术技能等智能因素的评价，又包括了非智能因素如心理身体素质、学习能力、态度、情感以及价值观等的评价；评价方式有自我评价，也有他人评价、企业评价、学校评价，是与社会评价相结合的多元评价体系，有助于学生知识、技术技能、综合职业素质的提高。而且，职业素质导向课程模式评价体系还注重学生、企业、学校、社会等对此课程模式的评价与信息反馈，在重构和实施过程中可根据反馈信息及时对课程模式做出相应调整，并不断完善课程模式。

四、职业素质导向的高职教育课程模式的生成

高职教育课程模式的生成过程可概括为:明确建模目的→研究典型实例→形成模式主题→确定课程结构→构建支持系统→模式实施→模式检验→明确建模目的这一多重闭合回路[10]。职业素质导向的高职课程模式生成过程如图2所示。

图2　职业素质导向的高职课程模式生成过程图

[1]一些职业院校存在学生文化基础薄弱等问题[EB/OL].http://news.nen.com.cn/system/2015/08/20/018384926_01. shtml,2015-08-20.

[2]何春霞.高职学生职业素养与企业需求差距的调查与分析[J].职业时空,2015 (4):93-96.

[3]王风雷.谈高校“非物质文化遗产”课程的构建理念[J].文艺生活旬刊,2014(3):233-233.

[4]张宇.高等职业教育课程模式研究[D].天津大学,2004.

[5]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].华东师范大学出版社,2001:115-128.

[6]张良.职业素质本位的高职教育课程建构研究[D].湖南师范大学,2012:46-54,177.

[7]董操,张素玲.发达国家高等职业教育课程模式的比较与借鉴[J].烟台职业学院学报,2006(1).

[8]谭满益,李敏,宋刚勇,王磊.职业素质的新模型及其内涵剖析[J].职教论坛,2009(2):48-51.

[9]蒋乃平.学分制、弹性选课与课程管理[J].职业技术教育(教科版),2001(19):13.

[10]郭晓明,关于课程模式的理论探讨[J].课程·教材·教法,2001(2):27.

(责任编辑：袁海军)

The Curriculum Model Construction of Higher Vocational Education Based on the Orientation of Professional Quality

ZHU Xiaobing

(ModernInformationandLogisticsDepartment,ChangshaNanfangProfessionalCollege,Changsha,Hunan410208,China))

Curriculum is the carrier of achieving the goal of training school personnel, school personnel training quality directly is closely related to the curriculum model. Building curriculum models which is oriented from professional quality in higher vocational education, and putting the “school enterprise cooperation” and “ombining learning with working” as the basic starting point to improve students’ comprehensive professional quality and enhance ascension of the whole career of sustainable development are the best choices to improve the quality of China's higher vocational education personnel training.

cooperation with school and enterprise; higher vocational education; professional quality; curriculum model

2016-01-18

2016年度湖南省教育科学“十三五”规划课题“基于‘专业+就业+创业’融合的高职双创教育课程体系研究”(项目编 号：XJK016CZY105)；长沙南方职业学院院级课题“高职院校校企深度融合的探索和实践”(项目编号：14YB01)。

朱小兵(1978-)，男，湖南双峰人，硕士，长沙南方职业学院讲师；研究方向：高等职业教育、软件工程。

G710

A

1005-5843(2016)06-0104-04