技术支持的课程学习生态重构研究*

卢　强　左明章

（1．信阳师范学院 教育科学学院，河南信阳 464000；2．华中师范大学 教育信息技术协同创新中心，湖北武汉 430079）



技术支持的课程学习生态重构研究*

卢强1，2左明章2

（1．信阳师范学院 教育科学学院，河南信阳 464000；2．华中师范大学 教育信息技术协同创新中心，湖北武汉 430079）

摘要：技术特别是信息技术的发展为课程变革带来了机遇，也为课程形态及其运作生态带来了挑战。文章从生态的视角分析了技术变迁对课程学习及其生态的影响，设计了适应信息时代课程学习诉求的课程学习生态构建理论模型，并结合中小学“生命安全教育”课程实践，从内容、教学法、社会交互、情境和技术等方面探讨了技术支持的课程学习生态重构问题，以期为信息时代的课程变革提供新的思路。

关键词：课程理解；技术融入课程；学习生态

教育变革是一个非常复杂且涉及广泛的系统工程，但无论何种教育变革，最终均要落到课程教与学的转变上。可以说，教育变革的重点在于课程变革，而课程变革的起点和关键是课程理解的问题。传统的“事实取向”课程将课程或课程的核心要素知识视为一种静物、一种“展品”，将课程实施看作是对既定文本的忠实执行，漠视了课程的丰富性，遮蔽了课程的过程属性和过程价值［1］。近年来，人们开始从关系的、过程的、实践的视角来理解课程，课程被理解为教师和学生等课程主体在教学实践中不断形成的活动和经验，是在实践智慧主导下不断生成的实践活动［2］，课程实施成为课程主体的交流、对话与经验的生发。课程理解的转变对课程学习的资源、环境、过程等生态要素提出了新的要求。同时，技术特别是以互联网、移动技术、移动终端技术等为基础的信息技术的发展，为课程学习创造了无限的可能。为此，基于实践取向的课程理解，分析技术特别是信息技术对课程教与学造成的影响，重构基于技术的课程学习生态，对课程及其实践有重要的现实意义。

一　技术变迁与课程学习生态的变化

课程理解的转向要求人们重新检视、思考课程学习及其生态问题。“生态”源自生态学，它克服了从个体出发的、孤立的思考方法，认识到一切有生命的物体都是某个整体中的一部分［3］，应整体地、联系地、动态地看待事物。从生态上讲，技术与人类是相伴而生、携手发展的。技术的每次革新均不同程度地带动着人类的发展和进步。教育作为一种“人为”并且是“为人”的实践活动，亦不例外。人类社会之初，教育表现为生活技能、经验的“口耳相传”；文字、纸张的出现，使知识得以保存，打破了“口耳相传式”的教育形式；广播、电视、电影等电子媒介的发明与创造，使声音、影像得以保存，还实现了信息的远距离传播；数字时代以互联网、移动技术等为基础的新传播媒介技术的发展与普及，极大地丰富了信息的表征、加快了信息的传播速度，方便了人们的信息获取，实现了信息的双向选择，也带来了信息传播的自组织、脱域化、去中心化甚至是碎片化。上述这些变化，不仅改变了人们生产、表征、传播、获取信息的方式，也改变了人们的生活、学习、认知、思维与行为习惯，甚至还解构并重构着社会、教育、教学体系及课程内容。当然，技术对人类的影响不是一蹴而就的，而是一个从行为到习惯再到思维方式的渐进转变过程。技术特别是新的传播媒介技术对课程学习及其生态的影响也是如此，是一个打破原有生态，从形塑到流程、模式以及课程文化生态再造的过程。

1 技术变迁对课程形态的影响

传播媒介技术作为一种支持人类表达、交流与沟通的技术，既是一种客体技术——信息、知识等的传播载体或工具，也是一种过程技术——处理、表征、传播信息与知识的途径和方法，具有表征形式更丰富、载体种类更多样、复制传播更便捷、传播速度更快更广等优势特征。该技术不仅为课程提供了多样的传播媒介与载体，更为课程内容的处理、表征与传播提供了新的途径与方法。与以往的纸质教材相比，新传播媒介技术突破了纸质媒介只有文字、图形图像的限制，使文字、图形图像、视频音频、动画等多种媒体形式走进了课程内容表意的场域，丰富了课程内容的表征途径，并使课程资源复制更加容易、携带更加便捷、传播更加快速。值得注意的是，新传播媒介技术不仅增加了课程学习资源的总量，丰富了学习资源的形式，使学习资源变得触手可及，而且让真实的、具体的情境可以“传于异地，留于异时”，消除了人们与世界的距离，使人们既在“此在的世界之中”也在“彼在的世界之中”——“在之中”的空间性显示出去远和定向［4］。其中，“去远性”拓延了人们课程学习的时间与空间，让更广阔、更丰富的情境与内容在学习的场域中得以展现；“定向性”则凝聚了人们课程学习的目标与任务，让学习在不同的“此在”中获得与目标、任务紧密相关的体验和领悟。总之，新传播媒介技术改变了课程内容的表征与呈现形式，增加了课程资源的总量，消除了课程资源获取的距离，变相地改变了课程学习的环境，为学生在具体、真实、活生生的情境中学习创造了可能。

2 技术变迁对课程运作的影响

新传播媒介技术的出现，显式、渐次地引起了课程内容表征、课程学习资源、课程学习环境等的变化，进而隐式、系统地改变着课程的运作与学习生态。相比以往，新传播媒介技术不仅让知识内容处理得更快速、更便捷，表征得更多彩、更多样，还实现了随时随地的信息传播与获取，让时空不再决定知识和经验的多少，信息传播呈现出“去中心化”和“去权威化”的特征。同时，信息传播还实现了双控性，人们不再是被动的接受者，而是主动的选择者。在新媒体时代，体现教师“中心性”的授受主义课程实施模式被迅速消解，适应信息“去中心化”传播需求的课程运作正逐步显现：①课程学习从被动、封闭的状态走向自主、开放、互动与交往。在新媒体时代，信息传播与获取的无限自由，课程学习资源的富足、充分与随时随地的获取，让课程学习脱离了传统的由粉笔、黑板与教材所构筑的场域的束缚，并使课堂变成了融合真实环境与虚拟环境、能实现身临其境般体验的学习场所。②新媒介技术打破了传统课程教学在时间、空间、资源等方面所受的束缚，让课程教学资源无限丰富，课程教学时空自由延伸，课程教学流程得以重组，课程教学形式更加灵活、多样。

二　技术支持的课程学习生态构建理论模型

信息技术的不断发展、普及与广泛应用，推动着课程学习环境及生态的变化。在课程学习生态备受冲击与挑战的现状下，如何借助新技术重塑课程学习生态、满足课程学习需要，是当前亟需面对和解决的问题。目前，整合信息技术进入课程的设计模型较多，如Heinich［5］提出的ASSURE（学习者分析，目标陈述，媒体、资源的选择与应用，学习者参与，评价和修正）模型、Hoffman等［6］提出的ICARE（引入、连接、活动、反馈、延伸）模型、Wang等［7］提出的系统规划模型（System Planning Model）和PST模型［8］等。其中，ASSURE、ICARE和系统规划模型是一种线性整合模型，虽对整合设计有一定的指导意义，但相关研究认为其线性思维方式阻碍了人们对复杂问题的充分思考，难以切合学校教学环境的实际需求，也就难以得到广泛的推广和应用［9］。PST模型虽超越了线性思维的局限，从教学法、社会交互和技术三个维度来考虑如何将信息技术整合到教与学的过程中，但它主要聚焦于提供特定可共性（Affordance）或性能（Property）来设计学习情境（Context）。易言之，PST模型为设计、帮助发现ICT学习环境或工具的可共性提供了思考的路径，是设计技术支持的学习环境的有效参考框架。然而，课程学习生态是对“如何有效地促进课程学习”的整体追问与回答，它包含学习环境却又不能局限于学习环境。学习是一个极其复杂的事情，讨论课程学习生态问题，首先涉及“学什么？”（即学习的内容），它是学习的前提、基础，是课程学习的内在规定性——如果没有学习内容、没有所学之物，那么谈论学习也就不可能有什么意义［10］；其次，才需要讨论“如何学”（即学习的过程），它是学习的方式、方法，是课程学习的“进行时”。

对“学习”的理解虽观点众多，但目前普遍接受的一种理解是——学习既是个体感知、记忆、思维的认知过程，也是学习者根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程［11］，即学习具有个体和社会的双重性［12］。在个体取向上，认知建构主义认为学习不是被动地接受，而是认知主体的主动建构；在社会取向上，社会建构主义则认为学习不仅是自我的建构，更是与他人的沟通、交流与讨论，还是与社会文化的交互。可见，无论是认知建构主义还是社会建构主义，都强调学习生态既需对个体学习过程的支持，也需对学习外部环境的构造。从学习的个体建构上讲，课程学习生态要提供多样的、可供选择的、能有效支持个体学习的工具、资源和环境，以适应不同学习主体自我建构的需要；而从学习的社会建构上讲，课程学习生态要构建支持社会交互的工具、环境和交互活动，以满足课程学习的社会性建构需求。当然，人类的理性总是嵌入于具体情境［13］，任何一种认知和学习体验都不可能逃离特定的时空和特定的实践活动。正如情境学习理论所认为，学习是情境中的社会协商，是情境中“合法的边缘性参与”，是情境中的实践活动，其实质与“实践取向”的课程理解对学习的过程、体验、经验以及真实情景的诉求有异曲同工之处。因此，课程学习生态作为支撑学习的综合体也就离不开对情境的考虑。总之，课程学习生态不仅指向学习环境，还应从动态的、联系的、整体的生态视角，将学习的内容、资源、媒体、技术、交互、情境以及参与主体等物质的、非物质的因素综合起来进行考虑。综合以上分析，本研究设计了技术支持的课程学习生态构建理论模型，如图1所示。

图1　技术支持的课程学习生态构建理论模型

课程学习生态构建理论模型不是课程学习生态构建的模式或流程，而是利用技术特别是信息技术设计和构建课程学习生态的思考框架。该模型要求研究者从内容、教学法、社会交互、情境和技术等五个维度去思考课程学习生态的构建问题：①内容是指对学习内容的分析与处理，需要回答“学习的课程内容是什么，属于哪种类型的知识，如何组织和表征才有利于学习”等问题；②教学法是对学习顺序、过程的思考与预设，需要思考如何针对不同的学习内容、不同类型的知识，预设学习过程及其所需的资源、工具、情境以及技术支持等，以适应不同学习者的需要；③社会交互指对课程学习社会性交互的追问、思考与回答，即为了帮助学习主体习得课程内容的符号表征，掌握课程内容所内隐的逻辑形式，体会课程内容所蕴含的意义，如应该提供什么样的交互工具和沟通环境？需要组织什么形式的交流活动？④情境负责创设适宜的情境，以促进当前课程内容的学习；⑤技术是对技术之于课程学习的作用、技术在“课程内容表征与呈现”、“课程学习情境创设”、“课程学习沟通、交流与协商”甚至整个课程学习生态中扮演的角色等的思考。由此可见，内容是前提，技术是支持，教学法、社会交互和情境是对学习内容的处理和对学习过程的组织；没有内容，就没有了学习的基点；没有技术，也许就无法创设合适的情境，无法进行有效的交互——当然，“影响学习有效性的不是技术，而是学习活动、交互与情境的设计”［14］，以及学习生态各要素的和谐互动。从上述五个维度思考和设计课程学习，必然会改变课程内容的表征与组织、课程学习的流程，进而重构课程学习生态物种间的关系，从而实现知识、信息、能量和谐而又持续的流动，促成知识与个体生命的诗意相遇。

三　课程学习生态重构实践与分析

课程学习生态构建理论模型不仅是从理论高度对课程学习生态问题的追问与回答，还是课程学习生态构建实践的思考框架。为有效说明课程学习生态的设计与构建问题，本研究拟依托中小学“生命安全教育”课程学习云平台，并以该课程“火灾事故的预防与应对”为载体、以技术支持的课程学习生态构建理论模型为思考框架，结合实践，详尽地阐释能适应特定课程内容学习需要的生态系统的设计与构建过程，进而分析新的课程学习生态所具有的形态及其特征。

1 课程学习生态重构策略与过程

从生态上讲，生命安全教育不在于安全知识的传授与灌输，而在于在动态的、联系的、真实的经历与体验中形成安全意识，养成自我保护习惯、具备行为与施救技能并体悟生命的意义。课程学习生态作为一个“文化化人”的场域，需要满足意识、习惯和技能养成的过程性诉求，需要对课程内容所蕴含的生命意义予以挖掘。因此，在“火灾事故的预防与应对”这一特定课程学习生态的构建中，应依托课程学习云平台的资源和工具，综合考虑环境中物化因素与非物化因素的结构及关系，构建适宜的学习生态，以满足课程学习的需要。当然，课程学习生态的设计与构建不是一个流程式的、“按图索骥”的线性过程，而是一个复杂的、联系的、综合的构思与创造，是对课程内容、资源、环境与技术等物化条件和非物化条件的综合考量与取舍，以最终实现各生态物种与环境的和谐共生。

（1）为了理解而合理组织并深度表征课程内容

一般而言，不同类型的知识有着不同的表征、组织和学习诉求。如陈述性知识要表征得形象、生动而又易于理解和记忆；程序性知识需要体现对过程、关系的透视与展现；情感、意识的培养则有着更复杂的要求。可见，课程内容的表征不仅要体现知识的符号，展现其逻辑内在，还要体现其内隐的意义。为此，在“火灾事故的预防与应对”中，首先要运用概念图、图像等媒体形式形象地展现火灾预防的陈述性知识，以便于记忆；然后运用视频、音频或动画展示灭火器的使用、火灾发生时的处理与逃生等程序性知识，并运用支持交互和实时响应的富媒体技术构造虚拟的交互体验环境。合理运用媒体对课程内容进行深度表征，不仅有利于学习者掌握安全知识和安全技能，还有利于学习者理解安全知识、技能间的逻辑与作用关系，知晓处理火灾事故的流程，体会火灾的危害，形成防火意识，从而实现知识学习与智慧生长的双重提升。

（2）创设适宜的情境，满足学习的情境性诉求

知识是情境中的知识，学习是情境里的学习。在合理、深度表征课程内容的基础上，需要追问该课程内容的学习需要什么情境、有哪些情境性案例等问题。如在“火灾事故的预防与应对”的学习生态创设中，可利用现场录像还原发生在日常生活中的火灾事故，并辅以火灾逃生类角色扮演小游戏——这种真实而又具体的情境以及虚拟游戏中的角色扮演，不仅有利于学习者体会火灾的严重性，还有助于学习者学习处理火灾事故的技能，并提高应变能力。

（3）依据课程内容，设计适宜的学习流程，满足课程学习的过程需求

教与学是课程实施的核心，也是课程学习生态建构的关键。课程教与学流程的选择需要考虑“是以教师为中心还是以学生为中心？”、“是自主、合作学习，还是探究学习？”以及教与学的过程如何组织等问题。具体到“火灾事故的预防与应对”，其对陈述性知识的掌握要求较低，而对火灾事故的处理能力与防火意识要求很高。若延用传统的课堂讲授方式，便易于落入授受主义的俗套，难以发挥学生的主动性，也难以真正培养学生的火灾事故处理能力和防火意识。为此，本研究选用翻转课堂模式，先学后教，先观察、体验后交流、讨论，既激发了学习者的学习兴趣，又引导学习者在观察和体验中培养了能力、提升了意识，还解放了课堂，使其真正成为师生质疑问难、生命相遇的场所。

（4）架构沟通、交流与互动的渠道，满足学习的社会协商诉求

社会建构主义认为，学习不是单纯的自我建构，还需要与他者的协商。可见，课程学习生态不仅要满足学习对资源、情境的需要，也要满足学习对沟通、交流与协商的诉求，即要思考课程学习“需要何种形式的交互？是线上还是线下？需要什么交互工具？”等问题。“火灾事故的预防与应对”采用了翻转课堂模式，相比其它组织形式更需要及时的沟通、交流与互动，以帮助学习者解决学习过程中遇到的困难，从而保持学习动机，并保证学习活动的持续进行。为此，本研究不仅依托教学云空间建立了学习资源共享、学习计划与任务发布的渠道，还借助云平台、QQ、微信等软件建构了支持实时和非实时交互的沟通渠道，以满足课程学习对交流、互动与协商的诉求。

（5）检视和反思技术应用的合理性、适用性和有效性

技术特别是信息技术的确在课程内容表征与组织、学习情境创设、沟通交流渠道架构、学习流程再造等课程学习生态的创设与构建中起了积极的作用，然而技术是把“双刃剑”，既要取其优点，也要尽量避免其负面影响。因此，在课程学习生态的构建中，一方面要使用技术，另一方面要检视和反思“技术的使用是否调和了教学的信念与实践，是否促进了课程内容的组织与表征、是否增进了沟通与交流，是否促成了学习目标的达成，是否彰显了人的价值，以及可能会失去什么”等问题，审慎、合理地使用技术，从而保证技术应用的适用、有效。

2 课程学习生态新形态分析

课程学习生态的重构改变了课程的形态，也改变了课程的实施与运行，具体表现如下：

（1）课程内容实现了多样的、可视化的深度表征与组织

信息技术提供了多样的媒体与技术，使得课程内容表征不必囿于传统的文字、图形图像，而可以灵活地选择视频、音频、动画甚至是带有交互功能的富媒体等技术。同时，借助现代媒介技术，课程内容表征还超越了传统的线性表征方式，实现了模拟人的思维的非线性表征。可视化的、非线性的表征为知识的深度表征提供了可能。总之，在技术支持的课程学习生态构建实践中，依据课程内容的知识类型，利用新媒体、新技术提供的便利，精心选择媒体，深度表征课程内容，这不仅有利于学生感受、体悟知识的不同侧面和不同层次，还有助于课程学习超越对知识符号和逻辑形式的记忆与理解，从而走向深层的、多样的意义体验。

（2）课程组织实现了流程重构

新媒体、新技术不仅为课程知识表征提供了无限可能，也为人们获取信息、知识和资源提供了很多便利。自此，人们不必囿于特定的媒体，也不必囿于固定的时间、固定的地点，这为教师组织教学提供了多样的路径和无限的“遐想”。从“生命安全教育”课程学习生态重构实践可知，打破了传统的“先教后学”的教学流程，也就打破了被动的“听讲、练习、复习”的学习过程；“先学后教或讨论”的教学范式的实现，让学习过程变成了“看视频、练习、发现疑难、质疑问难、课堂讨论”，让学习方式变得多样（可以是自主学习、合作学习，也可以是协作学习），进而让学习变得真实而有趣。总之，课程学习生态的重构不仅改变了课程教学的流程，也实现了课程学习路径的变革，进而间接地改变了教师和学生的关系。

（3）课程生态实现了生态位“自由”互换，实现了师生关系重构

生态位是生态学的一个核心概念，通常是指在生态系统及其群落中，一个物种与其他物种相关联的特定的时间位置、空间位置和功能地位［15］。在传统的课程学习生态中，教师、学生处于不同的生态位——教师扮演“传道授业解惑”的角色，是知识和信息的组织者、发布者、传播者；学生扮演“容器”的角色，是知识和信息的接受者、学习者。在技术支持的课程学习生态中，教师、学生均扮演“双重角色”，甚至不时地互换生态位——教师不再仅仅是知识和信息的生产者，还可能转化为知识和信息的消费者；学生亦不再仅仅是知识和信息的消费者，也可能成为知识和信息的生产者、传播者。在新的课程学习生态中，师生间不再是“教”与“被教”的关系，而是一个平等沟通、交流与互动的关系，二者相互依存，在互惠中共生共荣。

四　结语

技术在教育教学中的深入应用，不仅改变着课程的形态（如课程内容、课程载体、课程资源、课程环境等），还再造着课程的流程（如课程活动组织、实施与师生互动等）。审视技术变迁及其对课程学习生态的影响，分析已有模型的优劣，设计课程学习生态构建理论模型，探索课程学习生态建构的策略与方法，可为全面思考技术之于课程的作用、创新课程实践提供新的视角，必将深刻地影响着课程学习的未来发展。

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编辑：小米

Research on the Ecological Reconstruction of Curriculum Learning Supported by Technology

LU Qiang1，2ZUO Ming-zhang2

（1. School of Education Science， Xinyang Normal University， Xinyang， Henan， China 464000； 2. Collaborative Innovation Center of Educational Informatization， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， China 430079）

Abstract：The development of technology， especially information technology， brought about opportunities for the curriculum reform and challenges for curriculum form and its operation ecosystem. The paper firstly analyzed the impacts of technological change on the curriculum and its ecosystem from the perspective of ecology， and then constructed the curriculum learning ecological construction model which was adapted to the curriculum learning demands in information age. At last， the paper explored the problem of ecological reconstruction of curriculum learning supported by technology from the aspects of content， pedagogy， social interaction， context and technology combined with the curriculum practice of “life safety education” in primary and secondary schools in order to provide new ideas for the curriculum reform in the information age.

Keywords：curriculum understanding； integrating technology into curriculum； learning ecology

【中图分类号】G40-057

【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2016）05—0030—07 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2016.05.005

*基金项目：本文为国家社会科学基金教育学青年课题“技术融入教学的反思、批判与重构——过程哲学的视域”（项目编号：CAA140118）的阶段性研究成果。

作者简介：卢强，信阳师范学院副教授，华中师范大学在读博士，研究方向为教育信息化，邮箱为lugezhuang_09@126.com。

收稿日期：2015年9月9日