基于评判性阅读思维培养的初中英语阅读教学“三级设问”策略

王云飞

摘 要：理解文本，拓展内涵，发展思维是英语阅读教学根本目的。本文以评判性阅读思维培养为目的，分析了阅读教学文本处理过程中“三级设问”策略类型，探讨了如何在英语阅读课教学中有效实施“三级设问”策略，以培养学生评判性阅读思维。

关键词：阅读教学；文本；三级设问；评判性阅读思维

评判性阅读是英语教学中一种新型的阅读课教学方式，它要求读者在阅读的过程中选择使用预览、预测、分析、评注、质疑、推断、评价等阅读策略，并在认知、理解、记忆文本内容的基础之上，对文本内容进行分析、质疑或评价，达到对阅读材料的深刻理解。

对比评判性阅读，在传统初中阅读教学模式下对文本设问存在诸多不足。在评判性阅读视角下，设问不能仅围绕文本基本信息和语言点学习展开，还要对文本结构、作者意图、情感态度、内容质疑、行文逻辑方面进行设问，以辨析、质疑文本内容和写作意图。本文探讨分析如何通过“三级设问”策略加深对阅读文本的理解，提高阅读教学思维含量，培养学生高级阅读能力和评判性思维。

一、阅读教学“三级设问”策略类型分析

参照美国心理学家布鲁姆教育目标认知分级和《义务教育新课程标准》五级阅读目标要求，笔者将阅读课教学设问分为三个级别，简称“三级设问”：感知获得型设问、分析应用型设问、迁移创造型设问。

1.感知获得型设问策略

感知获得型设问策略主要发生在对文本内容及信息的基本处理阶段。目的是为了让学生对文本信息有初步的印象和基本的理解或者为了检查学生对文本内容基本信息的识记和理解程度。教师的设问侧重点在于对文本的字、词、句、细节信息和篇章结构方面。学生通过快速查找、识记和分析能够准确找到原文中存在的答案。

设问时注意：第一，问题设计要从宏观到具体，从整体到细节；第二，设问之间要有连续性和逻辑性。第三，问题设计时配套设计多样化回答形式。

2.分析应用型设问策略

分析应用型设问策略针对文本信息处理的中级阶段及学生阅读思维的发展阶段。设问目的是深层次解读文本的外延内涵、隐含信息、文本结构、写作意图、疑点内容。此类问题，学生不能从文本直接找到现成的标准答案，而是要结合文本前后文、上下文进行分析、推理、归纳、演绎并结合自身已有的相关知识和生活经验进行回答。常用设问方式有：

关于外延内涵及隐含信息：（1） What does the sentence mean？（2） How do you think...？（3） How do you Know...？（4） According to the passage/writer， what/which...？（5） Why does the writer say...？ 关于文本结构：（1） What is the passage about and how do you know？（2） What's the main idea of the passage？（3） How does the passage organize？ 关于写作意图：（1） What does the writer wants to tell us？（2） What kind of people would like to read the passage most？（3） Why does the writer write this passage？

3.迁移创造型设问策略

迁移创造型设问策略主要发生在文本解读和学生阅读思维的高级阶段。学生现已经准确地获得了文本的内容与信息，深入理解了文本的内涵和外延、文本结构、写作意图等多方面信息，形成了一定的自我观点和价值评判。那么，教师就要通过迁移创造性设问策略引导学生对文本话题、文本主题、文本内容、作者观点、文本影响进行辨析和判断。

迁移创造型设问常见形式：（1） What do you think of the passage/ writer's idea？（2）What do you think will happen next？（3） Do you agree with the writer？ Why/ Why not？（4） What should we do if...？（5） If you were...， what ...？（6） How can we...， if...？

二、有效实施“三级设问”策略，培养评判性阅读思维

评判性阅读教学依旧沿用传统初中阅读理解教学，主要通过读前——读中——读后活动相结合的方式，并在过程中有机渗透“三级设问”策略，系统化、循序渐进式推进学生评判性阅读思维的产生、维持、发展与强化。下面以外语教学与研究出版社出版（初中）《英语》七下，Module 5 Shopping Unit 2 《You can buy everything on the Internet》 为实例来探讨如何在阅读教学过程中有效实施“三级设问”策略，培养学生评判性阅读思维。本课的评判性阅读教学目标是能通过比较不同事物和同一事件的优缺点来辨析事物的两面性。

1.读前阶段

读前，通过感知获得型设问为主体结合分析综合型及迁移创造型为辅助，激活先行知识、生活经验、情感体验。读前阶段是教师激活学生与目标文本相关知识及启动阅读思维的破冰阶段。该阶段设问内容经常涉及分享经历、讨论主题、预测内容和呈现背景知识几方面。

本课话题为网络购物，主题是通过与传统购物进行比较学习网络购物的优缺点。为了激活先行知识、启动思维、引起比较，笔者在读前阶段设置了两个任务，并在这两个任务中渗透了“三级设问”策略，实现阶段性目标。下面选择任务二为例。

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读前，分享购物的经历、比较购物方式，通过“三级设问”，有效唤起了学生关于购物的相关知识，亲身经历体验；同时通过比较不同事物的差异的设问，启动了学生的辩证思维。两个任务的设问充分考虑到了学生的认知差异和认知规律，由浅入深，照顾全体。

2.读中阶段

读中，通过感知获得型与分析综合型设问为主结合迁移创造型为辅助，教师对文本信息进行梳理，深度解读文本内容，挖掘文本内涵，构建知识体系，形成价值判断。读中阶段的设问一定要符合学生认知，要注意围绕文本主题、主线和事实，避免杂乱无章和毫不相干的信息无效堆积，导致学生对信息的处理零碎化、片段化，致使阅读效果打折扣。

本课读中环节，笔者围绕网络购物的话题，围绕网络购物优缺点对比的主线进行设问。笔者设置了五个环节的不同任务来处理文本信息，训练学生阅读能力和阅读思维。此处选择第3、4、5三项典型任务来展现“三级设问”策略在读中环节的具体实施。

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通过该任务问答，学生从细节角度对文本内容进行识记、理解与评价。感知获得型设问按序提出，逐步引导学生理清网上购物的概念和流程，然后设置分析应用型问题，结合前后文学生可以得知为何网上购物得以流行，最后在理解文本内容的基础上，结合学生自己的网上购物经历设置一个迁移创造型问题，让学生得出自己的结论和判断。本阶段设问之间，内容上层层递进，语言运用能力与思维能力上层层拔高。

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该任务通过问答，从具体角度对文本信息进行分析、比较、归纳、评价，对文本结构进行分析、概括。本任务通过感知获得型设问让学生理解网上购物的优缺点，通过分析应用型问题帮助学生思考、分析、归纳作者是如何将相同的观点和不同的观点在段落和文本里面整体、有机、符合逻辑地呈现出来的。设问与设问之间完成了从内容到结构的自然过渡。

3.读后阶段

通过迁移创造型设问，让学生建立与文本及作者深层联系，产生思辨与判断、升华认知与思想、发展心智与思维。读后主要关注文本语言赏析、内容挖掘、内容延伸、作者情感态度及文本内容与现实差距的比较。

本课读后任务设计了一个分析应用型和一个迁移创造型问题。通过阅读让学生预测网络购物对未来的生活影响；分析判断作者的观点，并且结合自身的网络购物经验对作者的观点进行质疑、判断和评价。

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该任务通过问答，对文章内容和作者态度进行综合辨析与评价。通过最后一个任务的实施，学生在理解原文本内容的基础上，运用所学的知识结合自身经验与价值实现了对文本的超越。

在本次阅读课教学过程中，笔者贯彻实施了“三级设问”阅读策略，笔者尊重学生认知规律，设问围绕文本主题与主线，设问逐层递进，整个课堂教学顺利自然，学生很好地在本课课堂上完成了文本信息与内容的理解，体验了分层设问对阅读思维带来的一种新挑战，部分程度较好的学生已经能在评判性阅读思维的指导下开展文本阅读。

三、总结与探讨

精准有效的设问决定了一节阅读课教学能否达成习得语言、获得知识、训练阅读技巧、发展阅读思维、陶冶个人情操等方面技能，影响了学生终身学习的评判性阅读思维能力培养。

教师要能设定合理可操作的包括语言、技能、思维、价值、情感等多维度阅读教学目标。另外，能熟练应用阅读课教学设问技能。笔者在多次的课堂实践中，通过对读前、读中、读后的阅读教学中合理地渗透“三级设问”策略，已经实现让大部分学生感知评判性阅读思维的基础上，初步学会运用评判性阅读。故“三级设问”策略为阅读课教学提供了一个非常可行的参考方向。

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（作者单位：浙江省衢州华茂外国语学校）