高校教师开设服务学习课程的影响因素研究<br/>——以广东省高校为例

高校教师开设服务学习课程的影响因素研究
——以广东省高校为例

2016-07-01韩丹

商丘师范学院学报 2016年8期

关键词：高校教师影响因素

韩　丹

(广州医科大学卫生管理学院，广东广州 511436)

高校教师开设服务学习课程的影响因素研究
——以广东省高校为例

韩丹

(广州医科大学卫生管理学院，广东广州 511436)

摘要：高校教师开设服务学习课程的影响因素研究旨在通过比较学校类型、专业领域、课程类别等因素，了解高校教师开设服务学习课程的影响因素。研究结果显示，学校类型、专业领域和课程类别的差异会对高校教师开设服务学习课程的状况产生显著性影响。其中，“认同服务学习理念”是影响教师开课的首要因素，但开设服务学习课程会妨碍学术研究。鉴于此调查结果，高等学校可以通过继续教育培训、经费支持和成果奖励等方式激励教师开设服务学习课程。

关键词：高校教师；服务学习课程；影响因素

近年来，越来越多的理论研究和教育实践关注高等教育与公共服务的关系，倡导高校教师应该连结(engagement)公共服务[1]。相应地，服务学习的理念受到青睐，国内多所大学开始推进服务学习课程。然而，目前国内服务学习课程的研究，以学习成效和教学模式为主，鲜少关注教师，也缺乏对学校类型、专业领域和课程类别的差异比较[2]。本研究尝试填补以上研究缺口，具体研究内容包括：高校教师开设服务学习课程的影响因素和学校类型、专业领域、课程类别的差异对于高校教师开设服务学习课程的影响。

一、研究对象

本研究以广东省高校开设服务学习课程、志愿服务课程以及包含社区服务的实践教学课程的教师为研究对象。采取问卷调查法，根据学校类型(综合性大学、专科院校和高职院校)、专业领域(医护教育及社会服务类、人文社科类和理工类)和课程类别(公共课、结合通识课程、结合专业课程)采取配额取样。共对广东省内十所高校进行调查，问卷共计发出869份，回收440份，回收率50.93%，剔除填答不全废卷2份，实际有效份数为438份，实际问卷回收率为50.69%。

二、研究工具与研究方法

本研究采用问卷调查法，测量工具为自编《高校教师开设服务学习课程影响因素调查问卷》。问卷内容包括个人基本信息、认知状况、开课动机、志愿服务经验等，共计16题。问卷题目设计参考邱筱琪编写的《大学校院教师开设服务学习课程个人因素问卷》[3]，且为符合本地情况，事先邀请5位开设服务学习课程的教师进行前导访谈和预调查，以进行表面效度检测；表面效度检测后，经由12位专家，审查问卷内容，并使用SPSS统计软件进行项目分析。

问卷选项设为“没有影响”“影响小”“影响大”及“影响很大”四项，得分依序为1分、2分、3分及4分，受试者根据每个题干的陈述内容，依据个人经验和实际感受程度，从备选项中选取一项作答。研究工具采用内部一致性系数考验信度，研究工具效度经由表面效度及内容效度建立。

表1　调查对象的基本情况

本研究通过描述统计进行资料分析，以次数分配与百分比分析回收问卷填答者个人基本资料，说明背景变项分布情况，并以平均数和标准差说明样本的得分情况，逐题分析、分别了解不同学校类型(综合性大学、专科院校、高职院校)教师开设服务学习课程状况的差异。运用单因子独立样本变异分析(ANOVA)进行数据处理，分析三个因素(学校类型、专业领域和课程类别)对高校教师开设服务学习课程的影响。

三、结果与讨论

为了解高校教师参与公共服务的方式与频率、行为影响变量、认知与经验，本研究通过梳理国内外文献及研究者实务工作中的经验与观察，将影响因素分为开课动机、专业领域、服务学习认知、志愿服务经验、性别等五类，在此基础上编写了《高校教师开设服务学习课程影响因素调查问卷》。

(一)影响因素程度分析

第一，“认同服务学习理念”是影响教师开设服务学习课程的首要因素。一方面，来自不同学校类型的高校教师，均认为“认同服务学习理念”是首要开课动机；另一方面，各类高等院校倡导服务学习理念和实践教学，并将其作为教学考核或教师培训中的重要内容。这一调查结果从侧面反映出我国近年来倡导服务学习的措施已初见成效。

第二，开设服务学习课程会妨碍教师学术研究。表2数据显示，广东省高校教师认为开设服务学习课程会“妨碍学术研究”，其影响程度占第2位，相反，“增进学术研究”，仅排列第14位。结合表1数据，研究对象中仅有16.9%的教师曾参与“以社区为基础的研究”。目前高校教师职称晋升制度中，学术研究占据重要比例，使得高校和高校教师都十分重视学术研究。但研究结果凸显各高校开设服务

表2　个人影响因素一览表(N=438)

学习课程的教师将服务学习教学结合学术研究的状况尚不普遍，因此各校须积极鼓励教师将服务学习教学结合学术研究，具体包括经费补助、奖励制度和成果认定等，这样才能促进高校教师开设服务学习课程的意愿。

第三，“性别”和“志愿服务经验”不是影响高校教师开始服务学习课程的主要因素。表2显示，“性别”(M=1.60)和“志愿服务经验”(M = 2.57)两项因素是影响高校教师开设服务学习课程的非重要因素，仅分别排序于第16及第12位。这个结果，一方面反映了开课教师的性别分布均衡，另一方面也反映出服务学习课程还处于比较初级的阶段，授课教师的志愿服务经验有限，同时对志愿服务的重视程度也有待加强。

第四，从职称结构来看，副教授开设服务学习课程的比例最高，占总开课教师的30.8%，教辅人员和讲师开课意愿次高，分别为27.4%和25.6%，而教授的开课意愿最低，仅为8.2%(见表1)。综合性大学和高职院校开课老师的职称分布状况和高校整体职称分布状况一致，而专科院校略有差异。差异主要体现在：专科院校的教辅人员开设服务学习课程的比例最高，高达34.6%(见表1)。这一差异可能与专科院校教辅人员的学历背景和工作范围相关，一方面，这些教辅人员多具有专业背景，且学历层次以硕士研究生为主；另一方面，这些教辅人员往往兼任实验室管理员，直接参与实验课和实践课，故而开设服务学习课程的意愿较高。

第五，从 “教-学”互动方面来看，综合性大学的教师在开设服务学习课程的时候侧重“学”，而专科院校的老师侧重“教”。表2显示，综合性大学的教师与高校教师整体排序完全相同，“促进学生学习”因素的排序高于“具备服务学习专业知识”，而专科院校的教师则认为“具备服务学习专业知识”影响程度高于“促进学生学习”。这种差异可能表示专科院校的开课教师比较重视专业权威性，学生学习须经由教师引导，而综合性大学的教师则更倾向于学生可以自我创造学习的可能性。

(二)影响因素差异分析

第一，不同学校类型的教师开设服务学习课程的状况存在显著差异。根据表3，经统计检验后达显著水平(p<0.05)，进一步以雪费法(Scheffe)进行事后比较。事后比较显示，专科校院>综合性大学，高职院校>综合性大学，且达到显著差异。差异分析显示，专科校院和高职院校的教师开设服务学习课程更容易受到相关因素的影响，而综合性大学教师的开课状况相对稳定，受影响因素干扰较小。

表3　学校类型因素变异数分析

注：综合性大学(N = 116)；专科院校(N = 240)；高职院校(N = 82)

*p <0.05；**p < 0.01；***p < 0.001

第二，不同专业领域的教师开设服务学习课程的状况存在显著差异。根据表4，经统计检验后达显著水平(p<0.05)，进一步以雪费法进行事后比较。事后比较显示，医护教育及社会服务类>人文社科类>理工类，且达到显著差异。差异分析显示，各专业领域的平均分，依次为医护教育及社会服务类教师，显著高于人文社科类教师，而人文社科类教师又显著高于理工类教师。

表4　专业领域因素变异数分析

注：人文社科(N = 245)；医护教育及社会服务类(N = 78)；理工类(N = 114)

*p < 0.05；**p < 0.01；***p <0.001

第三，不同课程类别的教师开设服务学习课程的状况存在显着差异。根据表5，经统计检验后达显著水平(p<0.05)，进一步以雪费法进行事后比较。事后比较显示，通识课>公共课、专业课>公共课，且达到显著差异。差异分析显示，服务学习课程结合通识教育的平均分数显著高于公共课，且服务学习课程结合专业教育的平均分数显著高于公共课。

表5　课程类别因素变异数分析

注：公共课(N = 77)；通识课(N =194)；专业课(N = 167)

*p < 0.05；**p < 0.01；***p <0.001

综上所述，“认同服务学习理念”是影响教师开课的首要因素，但教师认为开设服务学习课程会妨碍学术研究。学校类型、专业领域和课程类别的差异会对高校教师开设服务学习课程的状况产生显著性影响。其中，与综合性大学的教师相比，专科校院和高职院校的教师开设服务学习课程更容易受到相关因素的影响；医护教育及社会服务类教师开设服务学习课程的平均分最高，而理工类教师的平均分最低；服务学习课程结合通识教育的平均分数显著高于公共课，且服务学习课程结合专业教育的平均分数显著高于公共课。

四、建议与对策

为推动高校教师开展服务学习课程，基于上述研究结果，本研究拟提出以下建议。

第一，以继续教育的方式，为开设服务学习课程的教师提供进阶培训。研究发现，无论何种学校类型，“认同服务学习理念”均是首要影响因素。高等院校在开课要求或教师培训的规划中，应该将服务学习理念列为重要内容，除了针对已开课教师和准备开课的教师提供基础培训课程(例如介绍服务学习理念、结构化反思带领等)外，还应该进一步针对已开设服务学习课程的教师，举办进阶的师资培训课程。主题建议包括：服务学习教学理论、服务学习教学设计、如何进行学生督导与评量、如何进行课程评量、如何结合服务学习进行学术研究、如何与社区建立服务学习伙伴关系等。建议将进阶培训工作交由各校实践教学科负责。

第二，以经费支持和成果奖励等方式，鼓励教师进行服务学习相关研究。研究发现，“妨碍学术研究”为影响高校教师开设服务学习课程的第二大因素，建议学校将服务学习的教学研究和学术研究纳入教师职称评鉴的指标体系中，以激励教师参与服务学习课程，鼓励教师将服务学习的教学与研究相结合。新兴研究主题包括：服务学习伙伴关系、以社区为基础的研究、服务学习模式个案研究、服务学习对教师的影响、连结公共服务的学术等。鼓励青年教师参与服务学课程，同时协助开课教师在职称晋升的压力下，可同时兼顾教学、研究与服务。

第三，鼓励综合性大学教师开设服务学习课程。专科校院和高职院校的教师开设服务学习课程更容易受到相关因素的影响，而综合性大学教师的开课状况相对稳定，受影响因素干扰较小。这种情况可能与综合性大学比较重视教师的专业自主和学生的学习自主有关。研究型大学的教师提供公共服务的阻力部分受限于传统的学术定义和经费不足，相反地，助力则是充足的经费和认同服务学习的理念以及实践教学的团队配合。考虑到综合性大学开设服务性课程的比例不高，只占开课总数的26.4%。建议综合性大学的服务学习相关推动单位，如实践教学科等，提供教师相关培训、资源与协助，以提升综合性大学教师开设服务学习课程的意愿。

第四，针对理工类专业教师提供开课激励措施。不同专业领域教师开设服务学习课程的情况有显著差异，医护教育及社会服务类显著高于人文社科类，人文社科类显著高于理工类。其中，社会科学和健康领域的教师较有意愿开设服务学习课程，可能因为服务与其学科宗旨和教学方法有关，相反地，自然科学和理工教师较不愿意参与服务活动，因其过去受教育过程中就很少投入服务。因此，建议学校针对理工类教师提供开课激励及相关资源，例如，在理工类教师职称晋升和绩效考评中加入服务学习指标、提供理工专业服务学习课程相关教材案例、邀请理工类教师分享服务学习课程经验等，以鼓励理工类专业教师开课，并提升理工类教师服务学习课程的教学成效。

第五，依据不同课程类别，提供教师不同的激励措施。结合通识教育的服务学习课程、结合专业教育的服务学习课程显著高于服务学习公共课。因此，学校应该有针对性的设计激励措施，例如，对于通识教育结合服务学习的教师侧重经费支持，对于专业结合服务课程的教师给予成果奖励等。

综上所述，高等学校可以通过继续教育培训、经费支持和成果奖励等方式激励教师开设服务学习课程。在运用激励措施时应有所侧重，对已开课教师加强进阶培训，鼓励综合性大学教师和理工类教师开设服务学习课程，对通识课教师侧重经费支持，对专业课教师侧重成果奖励等。

五、研究限制

因为国内服务学习课程尚属于起步阶段，故在样本采集时纳入兼顾社区服务和志愿服务的实践教学课程。此外，受取样地域限制，本研究量化调查结果仅适用广东省部分高校。

参考文献：

[1]Vogelgesang，L.J.，Denson，N.，& Jayaku-mar，U.M.(2010).Whatdeterminesfaculty-engagedscholarship?[J].The Review of Higher Education，33(4).

[2]O’Meara，K.A.，& Niehaus，E.(2009).Service-learningis...Howfacultyexplaintheirpractice[J].Michigan Journal of Community Service-Learning，16(1).

[3]邱筱琪.影响大学校院教师开设服务学习课程个人因素之研究[J].学生事务与辅导(台湾)，2014(3).

【责任编辑：孙艳秋】

收稿日期：2016-05-18

基金项目：广东省高等教育教学改革项目“医学人文实践教学的思想创新和模式改革”(编号：粤教高函[2015]173号)；

作者简介：韩丹(1980—)，女，湖北武汉人，副教授、博士，主要从事医学伦理学研究。