进步主义：寻找最好的教育

徐菁菁

争论

1892年，美国名噪一时的《论坛》（The Forum）杂志刊登了一系列关于美国教育现状的重磅报告。报告的写作者约瑟夫·梅耶·赖斯（Joseph Mayer Rice）原本是纽约市的年轻儿科医师。基于对教育的浓厚兴趣，他到德国的耶拿大学和莱比锡大学花费了整整三年时间研究教育学。从欧洲回来后，这个33岁的年轻人开始在媒体上宣扬一些教育新观点。他的尖锐言辞受到了《论坛》的关注。主编佩琦（Walter Hines Page）建议赖斯代表杂志准备一份有关美国公共教育的第一手评估材料。从波士顿到华盛顿、从纽约到圣路易斯，赖斯到教室听课，同教师谈话，出席地方教育董事会会议，访问家长。1892年，他调查访问了36个城市。基于这次调查所发布的报告成了刺向美国教育的一把匕首。赖斯激烈地抨击说，在美国的一个又一个城市，教育正在毁灭。教学往往是草率的，教师们认为“教低年级的孩子不费心”。所有的课堂都弥漫着一股死气沉沉的气息。未经培训的教师对着老掉牙的课本照本宣科，而孩子们的学习就是死记硬背他们的课本。每节课花费10～15分钟在背诵上，已经成为一种常规的教学模式。

赖斯所处的美国刚刚经历了一场现代教育革命。伴随着工业的发展，从19世纪30年代开始，美国进入大规模的城市化进程。为了对涌入城市的贫民区儿童进行教育，同时对大量移民进行“美国化”，以1852年马萨诸塞州的《义务教育法》为发端，19世纪下半叶，美国各州相应建立起公立教育制度，普及中小学教育。至19世纪末，美国的初等教育制度基本定型。

威廉·托雷·哈里斯（William Torrey Harris）在1889到1906年担任美国教育总署署长。面对无数儿童渴求受教育以及为这些儿童服务的教师和教室数目太少的问题，哈里斯建立了一整套富有效率的体系。他专心致志于编写教科书、汇集学校的统计数字，促使教育学术语规范化，关心学校建筑的照明、暖气和通风，制定教师薪水一览表，加强教育管理的连续性。从前，所有的学校都采用混龄的办法，所有学生集中在一间大教室，然后进行分组指导。现在，城市学校按照年龄给孩子分级。在课程上，同一级的孩子学习相同的课程。数学、拼字、文法等被确定为基础学科。通过考试制度，统一性被加诸每个年级。教师用能够使用一套类似工厂规则的规范来管理教室，评价学生的学习。

从面貌上，美国的学校发生了很大变化，一切显得井井有条，富有规范，但以后来的观念来看，哈里斯教育学的特征显然是保守的。他的重点在秩序上，而不是在自由上；在学习上，而不是在游戏上；在努力上，而不是在兴趣上。这并不完全出自对高效率的追求。更重要的是，哈里斯认为，课程是一种工具，儿童通过它可以被有步骤地引入文明社会。他相信黑格尔学说中的自我疏远观点，认为人无常的喜怒必须服从于文明社会的需求，而学校必须让儿童远离他原来的自我，这个目标当然只能在成人的指导下完成。学校教育的本质是纪律：一种从幼儿园就强调的有秩序行为的纪律；一种在小学里掌握基本原理的纪律；一种在中学和大学里致力于学习经典著作、语言和数学的纪律。最后，学校中成长出来的人会成为文明社会里行使真正自由的有理性的人。

学校作为机构的组织方式虽然现代化了，但这种保守的教育观念依然在内核上延续了旧教育的传统：在学校里，教师是教学的中心，学生被动地接纳成人需要他们了解的知识。

从本质上，灌输式的教育是由教育中的权力结构决定的。近现代教育产生之前，教会是教育的核心机构。以神启知识为中心的基督教教育促进了灌输式教育的形成。人的认识只能局限在教义所规定的思想范围内，对教会所确认的事物和结论不能有任何怀疑。而在教育内容上，人们自然也没有自我选择的余地。几百年来，灌输式的教育从未受到动摇。它被应用在各种层次的教育中，儿童教育并不例外。

在中世纪及其以前的时代，人们并没有把儿童看作儿童的观念。在中世纪社会里，孩童一旦到了可以摆脱父母、保姆或其他人经常性的关照，能够独自行动的年龄，他就从属于成人社会。人们只认可他们在生理上与成人存在差异。于是儿童参与成年人的各种活动，穿着与成人一样的服装，他们与成人世界混杂在一起，被当作“缩小版的成人”。

既然无所谓“儿童”，也就更无所谓针对儿童制定的教育方法。甚至，儿童受到的教育可能更为严苛。根据宗教教义，儿童被视为是邪恶、顽固而需要救赎的。他们是需要修剪的树枝或可以被形塑、铸模定型的蜡，必须经过大人的导引，才可以改邪归正，变成基督的合格子民。拯救这些灵魂的任务最初是由家长与教会联合完成的。当正式教育逐渐发展并且兴盛之后，学校机构也加入了这个行列。在16世纪的学校里，儿童穿着大人般的衣服，维持大人般的姿态，而且只要稍有不顺从，就会换来钳制与体罚。在中世纪，剑桥大学的学生想要成为一名文法学学校教师就必须通过这样的考试：在主考官面前展示自己用木棍体罚一个儿童的能力。直到19世纪中叶，美国小学的主要教科书里，在教孩子认识第一个字母时，课本上依然写着：A——在亚当的堕落中我们大家都有罪。

近代西方社会早期生产的特点也在一定程度上促进了灌输式教育的发展。近代早期的生产是以工场手工业为主要形式的。其生产活动强调效率和产品的批量化。在为这些生产培养大量劳动力的时候，出现大众化趋势的初等教育只需要告诉学生一些必要的知识和技能就足够了。教育不过是对知识的复制。西方近代教育理论的奠基者、公共教育最早的拥护者——捷克教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592～1670）在《大教学论》“论教导的一般的与完善的秩序”中，赞扬印刷机印书在教育上的意义。他认为，印刷机具有极高的效率，同时，“原本”书的正确还可以保证千万部“印本”的正确。他的结论是：印刷术的方法完全可用在教育上。教师只需有了准备好的工具和教授的材料，“把它灌输给他们学生就够了”。因为“知识可以印在上面，和知识的具体形式可以印在纸上是一样的”。

17世纪之后，理性主义抬头，对儿童的教育与爱的观念已经慢慢脱离纯粹宗教上与道德上的意义。英国哲学家洛克（John Locke，1632～1704）提出了著名的“白板说”，否认了儿童天生为恶。到19世纪，德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776～1841）提出了兴趣教育理论。针对儿童的教育方式不断走向温和。但是，不管是洛克还是赫尔巴特，都不认为教育的权力结构应该改变。洛克在《人类理解论》中指出“人的观念不是天赋的，而是后天获得的”，是“由外物印入的”。成年人在儿童这张白纸上写了些什么，便决定儿童日后成为什么样的人。赫尔巴特则认为，在儿童没有形成意志之前，会表现出不服从的烈性，而抑制这种烈性必须对儿童进行严格的管理。他支持知识和教师权威化，把儿童管理和教学程序化，“不论学生年龄大小，一切科目的教学完全采用统一的方法”。

《论坛》杂志对威廉·托雷·哈里斯执掌的美国教育提出质问，其背景是人们对于儿童和教育的认识都已经发生了深刻变化。在心理学和认知科学领域，旧教育的合理性已经受到深刻质疑。18世纪，卢梭第一次提出了“把儿童当儿童看待”的思想。他质疑成人教导的合理性，认为儿童的生长有其内在的规律和步调。这是人类历史上儿童观的划时代改变。在美国，1883年，霍尔（Granville S. Hall）发表了《儿童心理的内容》一文。儿童研究运动从此蓬勃发展。这些研究提出了三个重要结论：儿童存在个性差异；儿童是一个复杂的、多层面的有机体，儿童的身体和心灵存在密不可分的联系；儿童是不断发展的，这种发展经历了若干阶段，每一阶段有其不同的特点。

根据这些结论，霍尔提出，教育不该是成人的一厢情愿，而应该是“儿童中心”式的。现代教育的首要任务是根据儿童发展各个阶段的不同需要为他们提供有利的环境，给予适当的帮助，同时针对每个儿童的自然禀赋进行有区别的教学。这一切都是聚焦于课本，强调统一性的传统教育所不具备的。

《论坛》杂志对美国教育口诛笔伐，但赖斯在报告中同时提到，一些教育界人士已经意识到了问题所在，开始进行一些先锋性质的教育尝试。其中，昆西学校“既是最进步的学校之一，又是最有启发性的学校之一”。

1873年，马萨诸塞州昆西市教育委员会正在遭遇危机。在对学校的年度检查中，他们发现，学生们虽然完全了解语法规则，但是不会写一封普通的英文信；虽然能够熟练地阅读教科书，但对于来源陌生的阅读内容却读不下去。他们决定改革，弗朗西斯·韦兰·帕克（Francis Wayland Parker）成了昆西市的督学。

帕克1837年生于新罕布什尔州，16岁开始了农村中学教师的生涯，1862年中断教学工作，服役于联邦军队。从军队复员后，他到俄亥俄州达顿任教，开始阅读现代教育理论著作。他深受霍尔思想的影响。他用姨母给他留下的一笔遗产到欧洲学习，花费了2年半时间，走访各国的教育革新运动。回到美国，他决定对美国教育做些不一样的事情。

“一切问题中的问题，并且确实是永恒的问题是，什么是受教育者？什么是儿童？……这是世界的中心问题。”在帕克看来，儿童的发展更重要的是依赖他自己的经验和活动。教育就应当使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校。教师的责任不是灌输知识，而是发现并且遵循儿童自然倾向的规律，使这些倾向得到全面的发展。教育的全部目的应着眼于人的和谐发展。在昆西市，学校抛弃了固定的课程、读本、语法书和习字帖，儿童从简单的词和句子开始学习语言，而不再死记硬背字母表。教师在教室里使用杂志、报纸和自己设计的材料，带起传统的教科书。学生通过实物而不是规则学习算术。孩子们在当地农村旅行，从中理解地理。绘画不再追求技巧，而注重发展手的灵巧性和个人表达能力的提高。教师们被要求专注于儿童观察、描述和理解能力的培养上，只有当这些能力在学生中显露出来的时候，学校才能设置更为传统的课程。

社会中的学校

帕克走出了一场风起云涌的教育改革的第一步。后来，美国哲学家、教育学家约翰·杜威（John Dewey，1859～1952）将帕克称作“进步主义教育之父”。但帕克的尝试是不够的。他基于心理规律改变了教学的方式和方法，但他自己也承认，他“没有引入新的原理、方法或细节”，他的教学不是实验性的。

1896年1月，在接受芝加哥大学划拨的1000美元经费后，芝加哥实验学校在金卫克大街5714号的一处私人住宅中正式开学。最开始，学生只有16人。到1903年，学生最多的时候达到140人，教师23人，助教10人。这是一所真正的实验学校。教育学家杜威决定用它来实践和检验自己的教育思想和观念。

1859年，杜威生于美国佛蒙特州农业小镇柏灵顿的一户平民家庭。父亲是小商人，母亲是地方法官之女。杜威幼年平凡无奇。和同时期的青少年一样，他从事过送报纸、干杂工、垦荒地、修水渠等劳动。他在当地小学和中学学习，学校陈腐，他的学业平平常常。他后来回忆道，他在广大乡村活动获得的教育更为宝贵。16岁，杜威进入设在柏灵顿镇的佛蒙特州立大学。这所学校规模小、水平差。杜威的绝大部分知识和思想启发是从课外活动和广泛阅读中获得的。1879年大学毕业后，杜威任教于宾夕法尼亚州中学和柏灵顿乡村学校，由此进入了一个他从小都并不看好的教育行业。1882年，杜威成为约翰·霍普金斯大学的一名研究生，1884年荣获哲学博士学位。在研究哲学的过程中，他观察急剧变化的现实，希望给当时突出的社会矛盾寻求科学和哲学的解答。

1859年，达尔文的《物种起源》一书问世。进化论对西方思想界产生了巨大而深刻的影响。19世纪后期，斯宾塞的社会达尔文主义在美国盛极一时，并逐渐形成了两种相互对立的思潮：机械的社会达尔文主义和改革的社会达尔文主义。前者认为，社会与生物有机体一样，是不断进化的，这是一个自然的过程，不受外力的影响和干预。人作为社会的生物，只能顺应社会发展大潮，实现“适者生存”。这种思潮支持了自由放任主义，对19世纪后期美国政府的各种政策产生了重要的影响。但另一些学者认为，对于社会进化过程中出现的问题，人应当而且能够加以解决，如果说自然的进步是通过毁灭弱者而实现的，那么人类的进步则是通过保护弱者而实现的。改革的社会达尔文主义成为进步主义改革家们的指导思想。

杜威正是进步主义改革家中的代表之一。他敏锐地意识到，这个时代正在经历一场巨大的变革：“首先引人注意的那个笼罩一切甚至支配一切的变化是工业上的变化——科学的应用导致了已经大规模地和廉价地使用各种自然力的重大发明；以生产为目的，世界市场、供应这个市场的大规模制造中心以及遍布各地的廉价而迅速的交通工具和分配方法在发展起来。……人们难以相信，在整个历史上有过这样迅速、这样广泛和这样彻底的革命。”

在这场革命中，美国同时遭遇着社会危机和文化失调。贫者愈贫、富者愈富；由于美国政府奉行自由放任政策，经济生活出现无政府状态；垄断组织控制着国民经济，左右着美国的政治生活乃至全部社会生活，严重威胁着民主制度；在政治上，权力日益为少数人所控制；贫民境遇的日益恶化，导致犯罪等社会问题，使城市处于动荡之中。与此同时，拜金主义、享乐主义盛行，人们以获取财富为生活的唯一目的，传统的道德规范和价值观念面临严重的挑战。

19世纪末20世纪初，传统上家庭所承担的教育职能逐渐被学校所代替。儿童在学校中生活的时间不断增加。这意味着，人们必须对教育职能进行重新认识。用美国教育史学家卡伯莱（E.Cubberly）的话说，从农业社会到工业社会的巨大转变，使“学校与外部世界的关系成为教育过程中的首要问题”。

在学校这个封闭的环境里，儿童与外界真实的生活日益疏远。通过算术、地理、语文等科目，教师把人类积累起来的既有经验以知识的形式灌输给儿童。但杜威指出，在新的时代，“知识不再是凝固的，它已经成为变化不定的东西”。现代工业发展的一个基本特点是与科学技术的紧密联系。科学是一种方法和态度，“这种态度体现出一种习惯于运用观察、反省和试验的方法的意志”。科学的方法和态度不仅适用于自然科学领域，也可以运用到社会、道德和价值领域。只有这样，才能克服社会危机、促进社会不断进步和发展。但在保守的教育中，儿童得到的只是既有的知识，无法建立科学的方法和态度。

在杜威看来，学校也无法培养民主社会的合格公民，因为它本身就是缺乏民主精神的。在芝加哥实验学校开办前，杜威四处寻找文教商店，想购买一些从艺术、卫生和教育角度来看都完全适合儿童需要的课桌椅。“我们费了很大劲去找我们需要的东西，而最后一个较机智的经销商这样说：恐怕我们这儿没你需要的东西。你要的东西是可供儿童动手实践的，而我们这儿全都是供静听的。”杜威在《学校与社会》一书中回忆，“他的这番话道出了传统教育的真实情况。几排难看的课桌按照几何顺序摆着挤在一起，以至于活动空间几乎都没有了；课桌几乎都一样大小，桌面刚好放得下书籍、铅笔和纸，还有一张讲桌和几把椅子，光秃秃的墙上可能挂有几张图画……这一切都是为‘静听准备的……这表明了一个人的思想对其他人思想的依赖。静听的态度即意味着被动和接受，意味着儿童要在最少的时间内更多更好地接受那些由校长、董事会和教师准备好的现成的材料。所有这些固定的教室还说明另一件事，那就是这一切安排都是为了尽可能管理更多儿童，把他们看作单个的集合体，消极地对待。”而一个民主的社会，怎么能不承认个体的多样性呢？

杜威教育观中极为重要的一点是他尤其强调学校对儿童的社会化作用：一所学校有它自己的团体生活。它对儿童品德的发展，远比单纯抽象的课堂教学更为重要。

“一个社会是由很多人聚集在一起组成的，他们遵循着共同的路线，具有共同的精神，追求共同的目标。共同的需求和目标要求人们不断交流思想，相互理解，促进和谐。”在杜威看来，学校完全有条件培养儿童的社会性：“当游戏和体育活动在操场上进行时，社会组织会自然而然地、不可避免地产生。这其中会有事情要做，有活动要进行，因此就需要人员的自然分工、小组领导、成员的选择以及相互合作和竞争。”但悲哀的是，传统学校恰恰轻视这些游戏和体育活动。回到教室这个最主要的教育场所，一个更可悲的弱点暴露出来：它在制造一种不符合时代精神的社会关系。

“我们一般倾向于从个体本位的立场出发看待学校，认为它关涉的只是教师与学生，或者教师与家长之间的事情。因此，最使人感兴趣的自然就是我们熟悉的某个孩子的进步，比如他体格的正常发育、读写算能力的提高、史地知识的增长、礼仪举止的改善以及果敢、守纪、勤奋等好习惯的养成——这些便是我们评判学校工作的标准。”杜威写道，“如果把专注于获取事实和真理仅看作个人自身的事情，那就很容易使人走向自私自利。如果缺乏明确的社会动机，纯粹式的学习即使取得成功，也不会明显地有益于社会。”

“绝大多数儿童于6岁时进入一种教育制度，他们被训练长达12年，在竞争的基础上为分数和个人的进步而学习。在12年中，每周5天，每天6小时，每个儿童坐在一排固定了桌子的位置上，他们面对着的不是作为活泼的、有指导的社会集体的同伴，而是作为指导者和维持纪律者的教师。他大部分是由自己和为自己而学习，并且很多时间是同他的同伴处在直接的竞争中。”“实际上，就其贬义而言，竞争几乎成了衡量成功的唯一方式……这种风气如此盛行，以至于一个儿童去帮助另一个儿童学习的行为都成了一种校园犯罪。”“这种情况之于社会的含义，对富有思想的研究教育的学者以及研究民主社会发展的学者来说越来越清楚了。”

当儿童成长，终有一天走出校园的时候，他们面对的社会却不是这个样子。杜威认为，过去，在美国历史上长期起支配作用的是个人主义价值观。这种个人主义强调“个人的倔强性、独立性、独创性和毅力”，反对政府对个人自由的控制。它对美国社会的发展曾起了积极的推动作用。但是，“美国已经稳步地从早期开拓者的个人主义，进入了占统治地位的联合化时期”，“组织得或紧或松的联合体越来越对个人的机会、选择和活动起决定作用”，因而需要一种新的个人主义取代旧的个人主义。“新个人主义”强调个人的“首创性”“发明力”“进取性”等现代个人价值精神。同时，它还强调个人与社会的有机结合，也就是说它要求人们懂得合作，而非困于竞争。

杜威学校

为了回应时代对教育的要求，在儿童心理和认知科学成果的基础上，芝加哥实验学校完全采取了和传统学校不同的教育方式。学校的设施和场地包括体育馆、手工教室、美术和纺织室、物理化学和生物学实验室、供学生工作的大厨房和餐厅等。在这些空间里，它组织儿童大量从事各种创造性活动。

从6岁的孩子开始，每天，每个班的孩子都要通过10～15分钟的讨论，总结已经做过的事情，成功或者失败的原因，拟定一条计划，分配个人的任务。每个儿童轮流担任班长，书面计划用针别在他的身上。

学习是在与日常生活紧密相关的游戏、实践、观察和试错中完成的。6岁的孩子尝试用6英寸以内大小的积木建造一间农场主屋和谷仓。工作从设计开始。他们要学会用尺子丈量和计数。秋天，孩子们研究了如何种冬小麦，以及小麦粉的使用。冬季从农场牧羊开始。在教师的引导下，他们参考地图，寻找最适合牧羊的地区。当他们开始研究棉花的时候，更多的知识被引入进来：称重时使用的单位、棉花从原棉变成纺织品的工业和商业过程、种植棉花的自然和地理条件。

孩子们的兴趣和疑问会碰撞出惊人的火花：在讨论棉花种植的过程中，他们观察了地球，发现美洲大陆西边有大片土地从来没有过足够的水的供应。他们讨论这一现象，有人提出，水必须从太平洋上来，那是最近的大片水源。这时教师告诉学生，吹过大陆的风会如何冲击高山，丧失水分。马上有儿童联系到自己的生活经验——他到过临近太平洋的下加利福尼亚州，那里很干燥。接着他们研究了美国西部的荒芜地区，开始讨论如何从山上引水。教师鼓励孩子们着手设计渠道和储水池。最开始，他们按照水往低处流的基本生活常识进行设计工作。但在这个过程中，又很快有儿童提出了创造性的问题：水怎样能通到高于储水池的二层楼？

8岁的孩子开始学习读、写、算的符号。这些学习被涵盖在一个更大的研究课题之下：腓尼基人。历史同样被还原到一个真实的生活情景里。孩子们把自己想象成腓尼基人，讨论他们能够通过什么方式生存。班级写出了腓尼基人自然环境的说明和今后的计划。扮演商人的儿童设想了早期的物物交换关系，以及发展贸易的剧情。在这个剧情里，他们需要发明、采用和改订度量衡制度，需要有数字制度和记录制度，这成为他们学习数学的一个窗口。于是，所有的读写都有了现实的意义。

他们不仅想象，也动手操作。在研究腓尼基部落应该建造怎样的房屋时，他们真的一起动手搭建了一个石头房子。在使用铅锤保证墙壁垂直的时候，他们学习了万有引力的现象。有孩子提出，热空气是上升的，和万有引力是相冲突的。于是教师带领他们进行了讨论和实验。孩子们得出结论：那些较重的东西，如冷空气，迫使别的东西如热空气让路。教师帮助儿童将这个事实联系了地球上的气流和水流现象，在某种意义上传递了空气压力的概念。

在后来的学习里，孩子们学着绘制了一幅大地图来讲述腓尼基人的故事。他们甚至在工场建了一艘粗糙的船，发现利用尖的船头和船尾可以克服摩擦。当船“驶向”大海时，他们研究了地图上的六大洲，并对早期探险家们的航海故事发生了浓厚的兴趣。借着那些惊心动魄的传奇，教师告诉他们，探险家们在葡萄牙西海岸可能遭遇强大的信风和洋流。学生们探究了风和水流从赤道附近开始的原因，并且跟着风和水流到两极，看它们怎样和在什么地方影响旅行家。

在和地图与地球仪亲密接触后，孩子们学习了如何用几何学确定纬线，用经度计算时间。他们把缝针磁化，用它制造罗盘，观察磁力现象。后来，他们了解哥伦布的航海探险。当他们读到“转向右舷两个罗经点”这个拗口的句子时，一个有航海经验的儿童已经可以在黑板上画出一个图解，给大家解释这是什么意思了。

对于儿童来说，杜威的学校精心设置了一个思维环境。这个环境从他固有的切身经验出发，激发和指导他去观察和处理问题。在解决问题的过程中，儿童必须表现出创造性，正是这种创造性让儿童在思维中从已知跨越到未知。于是，整个教学活动就具备了真实的思考的要素。在杜威看来，不管在幼儿园还是科学实验室，这些要素都是科学方法所共有的。杜威的学生、美国进步主义教育家威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick）的比喻很好地说明了杜威学校和传统学校的差异：“让一个男孩种玉米，要考虑到土地、肥料和人力的浪费。科学拟定了比一个男孩所能制定的更好的计划。我想，这取决于你所寻求的东西。如果你希望得到玉米，那么就要为那个男孩制定计划。但是，如果你希望培养男孩而不是得到玉米，也就是说，如果你希望教那个男孩自己去思考和计划，那么，就要让他制定他自己的计划。”

而同时，在这些活动中，儿童们大量的实践协商与合作。他们往往各有所长。竞争并非不存在，但杜威指出：“这时即使有竞争进入，个人之间比较的也不是获取知识的数量，而是完成活动的质量。也就是说，这种比较的标准是真实的社会价值。”

围绕这样的教学，整个学校的组织方式和权力结构都发生了变化。最重要的，儿童成为教学的中心，教学不再以成人制定的大纲进行。教师不是教学中的权威，他们的任务不是向学生灌输知识，而是凭借其丰富的经验和学识，帮助与引导学生认识世界。在学校的管理上，由于教学的灵活性，教师获得了更大的自主权，而不仅仅听命于上级主管。家长们也参与到了学校教育中来。在实验学校成立后不久，学生家长便自发成立组织。他们除了在财力上积极地支持学校的发展外，还召开会议同实验学校的教职员协作，共同探讨学校的工作和儿童的教育。“家长联合会的教育工作的主要价值，在于用学校的原则教育家长。这使它和学校保持更为紧密的联系，尤其重要的是导致了家长和教师之间更大的理解。”

“进步”的缺陷

1938年10月31日出版的《时代》周刊在封面上刊登了1919年成立的进步主义教育学会会长雷德弗的照片，并以“进步主义者的进步”题图。这本杂志的封面上还刊印了雷德弗的一段话：“我们不再是一个造反集团。……20年前，进步主义教育主要是一种私立学校的事务，现在，在纽约、芝加哥、洛杉矶、克里夫兰、底特律、圣佛兰西斯科和其他地方，它基本上是公立学校事务的大本营。”

自芝加哥实验学校起，杜威领军的进步主义教育逐渐进入了全盛时期。它对时代的回应连同它令人耳目一新教学实践极大冲击了保守教育的阵营。美国国内出现了秉承类似理念的实验学校。大多数公立学校虽然学生数量众多，资源有限，虽然无法复制和模仿这样的模式，也纷纷聘请进步主义教育人士指导学校的工作，对教学进行改良。

与传统教育不同的是，进步主义教育的灵活性使教育人士无法总结出一个具有普遍推广价值的教学模式的范本，也没有办法拟定一套评价教学工作的标准。一个例子是，芝加哥实验学校最初的一个重要任务就是编写出一种新型的教材。可是杜威在上世纪30年代对这个实验进行回顾的时候，他承认：“要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好，这个问题现在还没有解决好，而且永远不能彻底解决。”

因此，各地的教育实践都呈现出不同的面貌。在百花齐放的热闹景象中，有人开始发现进步主义的理想和现实存在不小的差距。

1907年，杜威的学生沃特（William Wirt）在葛雷市担任督学。他按照杜威的思想对该市的学校进行了改造。10年后，该市普通教育委员会对学校进行了一次系统评估。评估承认了学校的先进之处，但是也提出了疑问：礼堂中的一些活动是草率和浪费时间的；体育馆和公园里的一些活动虽然很有趣，但没有特别的教育作用；对拙劣拼法、算术的不精确的容忍，丧失了直接的教育成果，而且使儿童很快就“习惯于马马虎虎地工作”；在缺乏健全的组织纪律的情况下，科学势必成为“一种短暂的娱乐，不会在学术训练上对儿童的发展产生很深刻的影响”；在高年级的阅读课中，大多数学生处在中等和差之间；历史、地理、数学和语言艺术的课堂教学基本是贫乏的、拘于形式的。

进步主义学校中也有极优秀的例子。弗莱克斯纳（Abraham Flexner）吸收了杜威等一批教育学家的观念，在1917年创办了“林肯学校”。这个学校的特色是“工作单元”，基于“教学”“工业”“美学”“公民学”四个基本领域组织各种活动。在林肯学校，一年级和二年级的6～7岁的孩子在他们按照现实生活建立的游戏城市里学习社会生活。三年级学生到附近哈德逊河上，通过船上十分有趣的活动，学习有关船只的知识：船的历史和现状、船的设计和结构、船舱，以及船在运输史上的地位等等。用相同的方式，四年级的学生进行有关食物的学习；五年级的学生进行有关陆上运输的学习，六年级学生进行有关不同年代书籍的学习。不同的孩子可以根据自己的兴趣和老师的教育要求，把注意力集中到各个方面去；每一个单元都试图使学生深刻地认识当代文明社会的一些重要方面。他们把中学设想成一个六年制的教育计划，是小学教育的延续。七年级的“普通课程”是有关“人类及其环境”的，真正地学习人文地理；八年级学习如何“生活在一个电力时代”。他们参观工厂或农场。十年级和十一年级学习“古代和现代文化”，加深对历史的了解，十二年级学习“生活在当代美国”，这个单元紧紧围绕着20世纪30年代美国的社会和经济问题。

人们发现，林肯学校产生了突出的教育成果。孩子们创作诗歌、散文、谱写了有四个乐章的管弦交响乐。他们的绘画和雕塑作品也令人印象深刻。更令人刮目相看的是，在标准化考试方面，他们的成绩显然超过一般学校。他们的毕业生在大学入学考试中的成绩也比一般学校的学生高。当他们进入大学后，他们的表现也更突出。对自己的学校生活，学生们也由衷地喜爱。

林肯学校的成功具有几个公认的要素。首先，他们的学生都来自富裕家庭，智商水平也远远超过全国标准。更重要的是，它拥有一支极高水平的教师队伍。弗莱克斯纳早就警告说，教师是很难找到的。林肯学校的教师们知识经验丰富，对教学投入了不尽的热忱。是他们拟定的课程指导、课文、辅助练习册、教学单元和成绩测验的计划构成了这所学校的骨架。老师柯蒂斯小姐设计的哈德逊河船只“工作单元”就是一个杰作——富有想象力的教师利用儿童对他们周围生活的兴趣，将船变成了儿童进入历史、地理、阅读、写作、算术、艺术和文学的入口。

林肯学校实验的另一个突出特点是，它保留考试、年级制、教学大纲等原有学校中的一些常规，使之与一系列创新相结合，并为重新确立的教育目标服务。它是在充分保留传统学校一切有价值的制度的同时进行最大限度的改革。

包括葛雷学校在内，绝大多数进步主义教育学校恰好站在了这些要素的反面。一些改革者迫切要打破旧的教育形式，拒绝接受任何传统教育的内容和方法。由于缺乏评价指标，一些教师试图不工作。更常见的是，他们无法满足进步主义在时间和能力上对教师提出的过高要求。“综合课程”要求教师非常熟悉更大范围的知识和教学资料；为了适应学生的兴趣和需要，具有卓越的教育才能和独创性。于是，在一流的教师手中，新方法创造了惊人的奇迹，但在大多数普通教师手里，这些方法又造成了混乱。美国教育学家劳伦斯·克雷明（Lawrence Archur Cremin）说：“进步教育在它做得好的方面确实做得不错，但在它做得差的方面却是令人讨厌的——也许比它试图取而代之的形式主义更坏。”

杜威也认识到了问题。20世纪20年代之后，他渐渐成了进步主义教育的批评者。1926年，他尖锐地抨击“儿童中心学校”的学习缺乏成人指导，“误解了独立思考的条件”。他告诫人们，自由既不是与生俱来的，也不是没有计划。他提出：“儿童不知道什么方法最好！”两年后，他再次批评一些教学实践走向极端：“进步主义学校重视个性，有时似乎认为有条理地组织教材和学生的个性是敌对的。但是个性是在不断发展的，而不是瞬间产生和现成的。”一些系统组织的活动和教材是促使个性发展的唯一办法，教师凭借较丰富和较完全的经验，不仅有权利而且有很大义务帮助学生。在一部分进步主义学校中，由于对成人灌输的近乎病态的恐惧，所谓“儿童中心”往往导致了对儿童的放纵。

调校

1952年，93岁的杜威因肺炎去世。1957年，《进步教育》杂志停刊，被视为进步主义教育运动的正式解体。这场轰轰烈烈的教育改革运动的兴起和盛行是因为它试图解答一个时代的命题。而给它致命一击的也同样是时代。在芝加哥实验学校成立50年以后，进步主义教育已经无法对美国所面临的最重大的时代命题做出回应。

1957年，苏联人造卫星上天，震惊了美国社会。哈佛大学校长科南特（J. Conant）说：“本世纪30年代和60年代的对比不是程度上的差别，而是性质的不同。”这起事件将“引起另一次美国教育变革”，以适应“分裂的世界”和“核武器的时代”。海军中将李科弗（H. G. Ricover）在《美国教育——全国性的失败》中感慨：“苏联以贫困而不民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家，应在美国教育中产生‘珍珠港事件那样深刻的影响。”他指出，苏联卫星上天意味着苏联在国防、生产、科技方面正对美国的领导地位进行挑战，呼吁“具有训练的人力只有从彻底改造的教育制度中来培养，这种教育制度要有跟美国当前教育制度完全不同的目的和比较高的学术标准”。在1953年，教育学者贝斯特（Bester）就尖锐地讽刺说，美国教育工作者“满足于废弃智力的价值而在智力的和文化的真空中，为发展教学技术而发展教学技术”。总而言之，在极度紧张的国际竞争中，进步主义对儿童心理和社会发展的关注已经无法超越人们对教育效率和知识成果的追求。通过教科书分分钟就能够了解的知识，为什么要让儿童花费数小时从煮鸡蛋中获得？1958年，美国《国防教育法》出台。政府派出了苏联教育考察团，强调科学教学，编著了高难度的教材。美国的教育回到了保守主义主导的道路上。

什么是最好的教育？不仅在美国，全球范围内，许多国家都在上个世纪经过了激烈的反思、实践，不断在不同的教育模式之中进行取舍。20世纪初，杜威、克伯屈、帕克等进步主义教育学家先后访问了四大洲近20个国家。来自中国、日本和印度等国的大批留学生先后进入哥伦比亚大学，其中一部分直接受过杜威、克伯屈等人的教导，程度不同地受他们思想的影响。杜威的著作先后被译成中文、日文、西班牙文、俄文、德文等36种文字。进步主义教育理论和实验在世界范围内都产生了广泛和深刻的影响，指导了各国的教育改革和实践。

在英国，50年代以前，以传统课程教育为核心的基础教育课程占据主导地位；60年代，注重儿童发展的课程最终成为主流。70年代以后，英国政治、经济和社会背景的变化又促使教育回归保守。1980年和1988年的改革都体现了撒切尔主义，推行新保守主义的文化右翼纲领，即强调教育中的标准、传统、秩序、权威、等级制度等。《1988年教育改革法》按年龄重新划分了学段，并为每个学段制定了成绩目标和教学大纲。在20世纪英国教育史上，这是第一次为课程制定了具有法律效力的成绩目标和教学大纲。事实上，所有这些教育改革均围绕着一个国家的核心议题，即加强英国在世界上的竞争力。对于教育的评价标准总随着时代议题的变迁而变化，在社会需求和个人发展之间寻找平衡点。

在过去半个世纪里，保守也一直是美国教育的主流。2002年，小布什政府签署了半个世纪来最重要的教育法案《不让一个孩子掉队》，重点是对全国所有学生的阅读、数学和科学成绩设定发展目标，加强标准化考试，对不合格学校进行惩罚。尽管如此，美国教育已经打上了进步主义的诸多深刻烙印：学校从8年小学和4年中学的体制变成了6年小学、3年初中和3年高中的体制。这是对发育期儿童的特殊需求的更大重视。所有年级都继续扩大和重新组织了课程。学校增加了课外活动，学生俱乐部以及各种活动成了美国学校的一个显著特征。针对学生的不同情况，学校组织多样化和更灵活的学生小组。教室特点的变化非常明显，特别是小学教室，与作为曾经的课堂教学的教室有了很大不同。课本变得丰富有趣，越来越多利用一些补充材料，比如幻灯片、电影，不计其数的资料，从植物、动物到制造业产品，都进入了课堂教学。校舍进行了改革。体育馆、游泳池、运动场、实验室、商店、小型的桌子和椅子，可以移动家居和隔板都说明教学计划和管理发生了变化。而师生之间的关系也被改变，它变得更加灵活、积极、不拘于形式。在学校管理上，行政管理人员放弃了部分权力，教师在课程制定中发挥了更大的作用，家长可以通过家长协会或家长和教师协会发挥更大的作用。完全以教师为中心的灌输式的学校教育再也没有容身之处了。