中篇：相信儿童 学习共同体的建立

课堂上 倾听儿童的声音

如果把教与学分离，结果将是老师只说不听，学生只听不说。

好的课堂有一种创造性的张力。这个空间应该既有界限又是开放的；有着令人既愉快又紧张的气氛；既鼓励表达个人意见，又欢迎团体的意见；这里沉默和争论并存；这里既支持独处，又随时有群体的资源支持。

当老师们努力将边缘学生拉向群体的时候，已经适应学校生活的学生们，开始像一辆动力十足的列车，以班级为单位，随时准备滚滚向前了。学校是学习的主要场所，从200多年前普鲁士时期建立学校制度开始，以班级为单位的教学形式几乎一直延续至今。虽然欧美多数国家早已实行小班教学，但是对于中国公立学校而言，师资力量很难支撑小班学习。北京实验二小的规模不小，仅是位于新文化街的学校本部，每个班有40名学生，一个年级通常有14～17个班。

如何在有着40名学生的群体里，照顾到每一个人的需求和感受呢？这对任何老师来说，都不是一件轻松的事情。校长芦咏莉说，教师应该关注到每个学生，那些坐在角落里很少有机会获得关注的学生，实际上就是在默默地承受伤害。为了让每个学生都有好的体验，学生在班级里的位置每两周换一次，既有前排后排的互换，也有从左右两侧坐到中间的互换。老师上课时的活动范围也很重要，老师不应该只是站在学生前方，而是经常走到学生中间去，让不同方位的学生都能近距离感受到老师。抛弃或忽视任何一个学生，都是与教育的目标相违背的。此外，在北京第二实验小学班级里没设班干部，每一位学生都有一个志愿服务岗位，岗位有大有小，每一位同学都有机会为集体服务，同时学习担当与爱心。

这种让每一个学生都感受到关注，甚至是以边缘学生为中心的教学理念，日本东京大学的教授佐藤学一直在努力推动实践。佐藤学在日本中小学多年来进行着一线调研，他于1992年将美国教育家约翰·杜威在100年前提出的“学习共同体”的概念，引入到日本中小学的教学实践中。虽然杜威早在100年前就提出，教师应该带领儿童建立学习的共同体，但是如今的教育者们时常沮丧地发现，现实的学校正在变质为这样的场所——儿童们越是上学就越是丧失学习的乐趣，越是丧失合作学习的伙伴，越是丧失自身发展的可能性。

问题出在哪里呢？退休不久的河北名师孙彩文，近几年联合中国同行们进行教师心灵叙述的探究。她认为，我们今天很多学校、很多老师，对孩子们进行的不是“教育”，而是“控制”。我们的教学不是建立在帮助孩子实现他的潜在可能性之上，因为我们不相信。不相信儿童自身的力量，就像我们缺乏自身认同和自身完整一样。

孙彩文也曾经特别追求学生分数，用控制的办法，像个监工一样仔细管理学生的成绩和行为规范。但是随着教龄渐长，她慢慢发现，教师不应该做应试教育的帮凶，不能因为故步自封、为了捍卫自己的经验而拒绝改革，不能逃避做改革的行动者。教师不能把自己当作客观真理的二传手，而是要用心去观察学生的学习心态。

在各地中国教师自发组成的心灵叙事探究小组中，老师们将国际上最领先的对教师角色的探索，尽可能用到自己的教学实践中去。有的老师讲到自己在出成绩的压力下，给学生制定了明知他们完成不了的学习任务，眼看着孩子们亮晶晶的眼睛变得神采黯淡。而一旦老师意识到自己的急躁和功利心，即使教学的考评和压力仍在，他们的心态却大不一样。当他们信任儿童自己的能力，就会尝试去激发儿童的热情，而不是用各种手段来强压学生。儿童总是在各个角度、用各种方式仔细观察和感受自己的老师，但是老师们很少以同样的方式去感知儿童。

一位老师对测评学生的方式感到沮丧。“标准化的试卷，其知识内容是分离的，语音归语音，书写归书写，阅读归阅读，作文归作文。这种分离的考试方法，不是将学生引向深层次的知识综合和运用，而是引向浅层次的知识再现和单一维度的操作，使教师和学生生活在知识的碎片中，永远找不到深层学习的积极主动的意义，以及探索的乐趣。”有的教师反省自己后谈道：“对考试的恐惧，撕裂着教师的自身完整，不仅造成了教师心灵与学科的分离，也引发了教师与学生的分离。”

这种分离体现在课堂上，就是老师变得只说不听，学生变得只听不说。而老师与学生分离的课堂，在全世界都存在。佐藤学说，抱怨学生不愿意倾听的老师，往往自己不懂如何倾听儿童的心声。

美国的教师发现他们也会陷入这样的境地。“当我们采用把信息注入学生被动的躯体的方式教学时，这些入学时本来朝气蓬勃、充满活力的学生，毕业时却变得死气沉沉、麻木迟钝了。当学生们年复一年地充当教育的被动接受者，他们把这种被动性带到工作场所就毫不为奇了。在学校时他们所学到的就是闭口不言才最安全，却没有学到，敢于说话挑战错误才是保持神智健全的大道。”

那什么样的课堂，才是最为理想的课堂呢？什么样的教学，才能将老师与儿童联合起来，形成一个共同体呢？

在共同体的教学中，教师工作的中心在于“倾听”“串联”“反刍”。“串联”是教学的核心。教师在教学中把教材与儿童串联起来，把一个儿童同其他儿童串联起来，把一种知识同别种知识串联起来，把昨天学到的知识同今日学习的知识串联起来，把课堂里学习的知识同社会上的事件串联起来，把儿童的现在同未来串联起来。

我们曾一度批判，课堂不应该以教师为中心，而应该以儿童为中心。但是佐藤学在观摩了大量的中小学课堂后，发现以儿童为中心的教学，很容易陷入花哨、闹哄哄的境地。这样热闹的课堂，表面上看起来特别活跃，儿童争抢着发表自己的意见，大声“是，是”地与老师呼应，却并没有沉下心来进行更为深入的学习探索。佐藤学发现，更加领先的课堂上，发生着一场静悄悄的革命——老师不再追求课堂的热闹，而是在宁静柔和的氛围中，让儿童学会倾听别人、表达自我，让儿童不仅从老师，也从书本、同伴、生活经验中获得多种多样的互动。在听了一节师生之间搭建了学习共同体的课之后，佐藤学如此形容他的感受：“在滨野老师的课堂中，每一个儿童的阅读如同织物一样编织在一起，合作探究犹如拼图玩具被逐渐地组织起来，弥合了缝隙，拼成了一个完整的画面。”

在这样的教学中，上课之初，学生不必大声齐声朗读课文，而是按照各自节奏小声朗读。孩子们与课文的交流变得个体化。先读完的孩子，耐心等待其他学生。老师会就课文中的某个点，开始引发学生们的思考。比如，课文中的主人公小朋友，在风雨交加的夜晚，为生病的爷爷去找医生。小朋友内心感到害怕，这种害怕是因为夜黑，还是因为担心生病的爷爷会死去呢？

学生们便开始谈到不同害怕之间的区别，将因为夜黑的害怕和因为担心亲人的害怕进行对比。有的学生提出文中的一些描写作为支撑自己观点的证据，有的学生谈到自家宠物去世时的情感。儿童表现出的对阅读内容细致的探究，将自己的情感体验带入主人公的能力，他们从书中寻找情感线索的能力，都让听课者受到感动。

佐藤学说，老师们很容易陷入一个陷阱，就是希望将“好的回答”串联起来，而忽视在他们看来不精彩的或是跑题的回答。但是只有当教师摒弃了对“好的回答”的偏见，意识到每一个答案的精彩之处，真正互相回应的、真心相待的课堂才会出现。“诚实地面对每一个儿童，诚实地面对教材，这两种诚实决定了教学的成功与否。”

创造合作学习的教师往往把边缘化的儿童作为课堂沟通的中心来对待。要进行以边缘化儿童为中心的教学，就需要教师对每一个学生的尊严有深切体验和共鸣，首要的是教师对每一个学生成长的期待与意志。

在佐藤学一次对小学数学课的观摩中，本来老师只准备用很短的时间来让学生学习某个知识点，一位学生突然说，他没有听懂大家在说什么。老师并没有介入，几个同学尝试着用自己的理解说服这位同学。学生之间形成了紧密有序的节奏，互相讨论评述各自的方法，直到这位同学说：“我在听了某某同学的算法之后，好像明白了他的意思。”

如果用传统的观点来看，这可能是一堂不太成功的公开课。老师没有完成事先预计的进度，而是在一个并不难的知识点上花费了20分钟的时间。但是佐藤学为“儿童敢于直言‘不懂的课堂”感到感动，他认为，无论是那个直言“不懂”的孩子，还是给予他空间的老师和学生们，都有其了不起之处。

等到下课后，佐藤学了解到，这位直言“不懂”的孩子，一直是班上比较边缘的学生。所以当他勇敢说出自己的感受，老师没有只顾自己的课堂计划，而是让他充分表达内心，获得融入学习共同体的奇妙体验。老师在以不动声色的方式，试着将这位学生拉向集体的中心。而儿童对同伴之间的宽容，更是让成人感动。佐藤学发现，儿童之中蕴藏着的心心相印、关怀备至的潜在能力。“对我们这些习惯了契约社会的成年人来说，往往只有在对方达到自己的要求，或者对方具有回应自己要求的能力时，才会对人尊重和信任。但是，如果本着这个原则，就难以对挑战‘不能的儿童们产生尊重和信任。”

美国教育学者帕克·帕尔默也有同样的感受，所以他认为一个好老师不仅要懂得听到学生已经说出的话，还要听到学生尚未发出的声音。只有这样，有一天学生才能够真实而又自信地说话。“倾听学生尚未发出的声音意味着什么？意味着不断地宽容他人，关注他人，关心他人，尊重他人；意味着不能匆忙地用教师的言语去填塞学生的沉默；意味着充满深情地走进学生的世界，以便他或她把教师看成能一直倾听真话的言而有信者。当学生开始有了发言权，他就能够发现自己的声音。”

课堂上的交响曲：教师的“进”与“退”

小导言：老师在课堂上需要“勇敢地退”与“适时地进”。

老师要在课堂上构建学习的共同体，需要他们敢于敞开心扉，面对一次次“冒险”。开放的课堂，对老师是一种挑战，因为老师很难预估学生们会把教学带向何处，但老师正在给学生提供与他者相遇的机会，教育正是在这种相遇时刻而发生。而教师工作的魅力也正在于此，即使他们尝试改变时在开头做得不够好，但每天都能有重返“舞台”的机会。

美国教育学者帕克·帕尔默说，教师应该开放自己的心灵，尝试去依赖学生，就像学生们依赖老师那样，把命运的一部分交托在对方手上。一旦儿童成为学习的主人，就好比脱离了对向导依赖的旅行。在有向导的旅行中，人们能够记住的只是支离破碎的风景和事物，而如果是一个人的旅行，旅行中的风景和事物的每个细节都记忆深刻，鲜明地刻画在脑海中。一个班上的儿童们，他们如果发现自己就是主人公，他们与课文中的语言和同伴的意见多次相遇，他们与同伴共同追求个人旅行般的境遇与对话，这种精彩就会令人感动。而儿童的学习除了受到教师指导的影响之外，还受到儿童之间互相学习的强烈影响。

去年进入实验二小王府校区的新教师王昊喆，可能并没有读过佐藤学和帕克·帕尔默的著作，但是在“师傅”和其他教师的带领下，他从入职之初，就充分认识到构建学习共同体的重要性。在实验二小，每一个新教师都会有一个“师傅”带领着，师徒之间在教学、管理学生等各个方面紧密相连。这也是我在采访学校之前未曾料到的，学徒制对于教师这个行业来说，如此重要。教师是一个非常依赖经验的职业，即使是名牌大学的毕业生，甚至是名牌大学的教授，也未必能够成为好的小学老师。这其中需要从话语体系到心理认知的转变。

教师的工作是一个复杂程度非常高的工作，老师们既要对教学内容负责，又需要关注到学生们的成长。而对于中国的小学老师来说，往往还需要面对学生背后的众多家长，“有时候不仅是学生父母，学生的爷爷奶奶、姥姥姥爷都可能与老师发生关联”。

而老师如何能让学生养成好的习惯、顺利地进入到学习的探究中，很重要的一点，在于课堂本身是否足够吸引人。对于教导六七岁的孩子来说，如何带领他们在课堂时间、秩序、知识点等众多规定的限制之下，完成一场场学习的寻宝游戏，并不容易。

在一年级的学生入学之初，老师们就开始了对他们的潜心训练。实验二小的每个课堂，每天都有“精彩两分钟”的环节，给每个孩子向全班同学表述自己观点的机会。老师还会让刚刚入学的孩子轮流当小老师，而这位真正的老师则藏在同学的群体中，以平等的方式进行提问。往往老师就是通过这种“平等提问法”让学生们体会到好的提问是什么样的，同时促进学生的深入思考。

学会倾听是对学生的另一个训练，有的学生反应快，总是喜欢第一个抢答问题，老师就会鼓励说：“你能不能做第三个回答问题的呢，当你第三个回答问题的时候，你就不要重复前两个同学已经说过的内容了，而是针对他们的发言，提出你自己的想法”。这时学生就会意识到，听别人怎么说非常重要。而对于发言不是很活跃的学生，老师会鼓励说：“下次你能不能做第一个发言的同学？老师看看你的反应能有多快！”在这样的训练中，学生们慢慢能够体会到，课堂上的讨论可以形成层层递进之势，大家可能会彼此辩驳，可能彼此补充，集体的讨论可能会一步步转移战场，每个发言者都在为这个共同形成的学习韵律做出贡献，思想的激荡就像海浪一样，冲击着每个人的心灵。

6月15日这天，我在实验二小随机观摩了一节数学课。入职不满一年的老师王昊喆给一年级学生上了一节数学复习课，复习“比大小”的知识点。

为了使课堂上每个同学都受到足够关注，我发现孩子们不用老老实实地面朝老师。无论是哪个同学站起来发言，其他同学都会转身朝向他。所以孩子们跟随着同学发言的节奏，一会儿身体向后转，一个会儿向左转，“眼睛跟着声音走”，这样既是对发言者的尊重，也让学生形成更为紧密的团体。

每一个站起来发言的同学，有权邀请下一位同学来发言。所以当一个同学回答完问题后，其他同学拼命朝着他举手，有的忍不住小声叫唤这位同学的名字，希望他给予自己发言机会。而同学们举手的姿势，分为几个类型：如果伸出食指做出数字“9”的样子，说明这位同学对发言同学的意见有疑问；如果同学举手握拳，说明要对发言同学的意见进行补充；双手交叉的同学，说明他不同意发言同学的意见；拳头举起来一张一合的同学，意味着他觉得很久没有机会发言，希望引起重视。

王昊喆的这节课，主要由翻牌游戏来贯穿。王昊喆在屏幕上显示出两张牌的背面，让大家猜猜：要给这两个个位数比大小，应该先翻哪边的牌？

有的同学回答先翻左边，有的回答先翻右边，各自陈述理由。第四个回答问题的同学问道：“先翻哪张牌重要吗？我们最终的目的是为了比大小，先翻哪边都可以啊。”王昊喆对全班同学说，“快把掌声送给她！”

个位数的翻牌游戏之后，难度增加，左边是两位数的牌，右边是一位数的牌，王昊喆问：“我们要知道这两边数的大小，需要翻牌吗？”一开始有同学说需要翻牌，但是对于先翻哪张牌犹豫不决，很快其他同学表示不同意见，认为不用翻牌就能知道大小，因为两位数一定大于一位数。王昊喆会再跟大家确认一下：因为两位数一定比一位数大，所以不用翻牌也能知道。

翻牌游戏有好几轮，每一轮的难度都比上一轮增加，同学们在玩游戏的讨论中，复习到了如何比大小的知识，也明白了位数越高的数字，对于数的大小更有决定权。有时候两位同学意见相左，他们会同时站起来进行辩论，但是这两位同学明白争论是为了导向正确的结论，而不是陷入个人之间的争执。争论过后，下一个回答问题的同学，往往会有一定的概括性。这些经过近一年训练的学生们，已经熟练知晓课堂上灵动的规律。在这个老师精心构建的学习共同体中，6岁多的孩子们互相激发和寻找答案的能力，让人吃惊。作为老师的天赋，是与学生共舞的能力，共同创造亦教亦学的脉络情境。正如原始人曾经聚集在火堆周围一样，通过聚集而尝试互相理解，大家聚集到一个群体中，成为求知者、教师和学习者。

这也使我意识到，人与人之间的共同体，孩子们在群体中获得的认同和自信，在交往中习得的约束和自由，他们面对的竞争和合作，恐怕不是任何机器和技术能够取代的。也有老师告诉我说，越是在中国独生子女的社会，越是信息化使得人与人更加离散的社会，学校的这种集体中发展个体的方式，反而显得更加重要。它是我们真实社会规范的演习所，它以老师们爱的给予为基础，让儿童们寻找到自己在群体中的位置，明白群体的规则和对个人的帮助，从而获得长久的发展。

王昊喆编织的数学课的交响曲，在我看来已经相当精彩。但是李玉新这样的资深教师会提出来，王昊喆还没有做到“勇敢的退”。这也是新老师容易出现的现象，他们太担心学生没有学明白，所以会比较多地介入到学生的互动中，或者过多重复学生们已经明白的观点。如果信赖学生的能力，这堂课还可以节奏更快，更为行云流水。

在实验二小的课堂上，老师们有一套明确的“进”与“退”的艺术，并且细化成规范来训练老师。老师在信赖儿童的信念下，在课堂上要“勇敢地退”，随时观测学生们展开的发言和讨论，在需要时“适时地进”。这种“进”的时机，要拿捏得非常准确。学校总结的“进”的时机，包括当三个学生的答案在同一水平上重复时，老师要“进”，把讨论往前推一步；学生在激烈的辩论中，如果争论的核心点发生了明显的偏移，老师要“进”；如果讨论超出了学生应有的认知水平，或者在知识层面上需要帮助，老师要“进”；如果辩论双方立场明确，并且形成了僵持，老师要“进”。老师越是不露痕迹地进退自如，课堂上的交响曲就越是流畅和谐。而学生们在小学一二年级接受了良好的训练后，在今后的课堂中权限更大，可以随时打断老师的话，向老师提出质疑。这时候他们已经更加懂得如何提出有价值的问题、如何推导出有价值的结论。

校长芦咏莉说，在这样观念的引领下，老师早已不再是教学内容的占有者，不是课堂上不能出错的“神”。老师的作用体现在能不能提出或发现有价值的问题。这样的问题可能由老师直接提出，也可能是学生讨论中出现，这时需要老师敏锐而准确地捕捉到有价值的问题，并且拎出来。问题提出后，老师要有带领学生寻求答案的能力。老师可能知道答案，也可能不知道答案，但是能提出找寻答案的途径：比如资料收集和辨别，向专家学者请教，实地考察等等。老师要帮助学生建立知识的连接，并且让知识发生迁移，使得学生举一反三，触类旁通。

芦咏莉说起她刚刚观摩的一位年轻老师的语文课。这位老师做了很详细的准备，为了让学生理解反义词，举出了很多例子，比如“天高地远”“不进则退”等等。芦咏莉引导她说：你给予了学生丰富的知识结果，这很好！遗憾的是，这个学习的过程主要是你给的，学习的结果是标准化的、唯一性的答案，没有让学生形成学习的共同体，没有鼓励学生去自己探究知识的规律。她举例，有经验的老师们在让学生自己在词表里找到一组一组反义词之后，就会直接请学生以自己找到的这组反义词为基础，自由组成四字词语，而且不做标准答案。于是在孩子们的相互启发与自由联想下，学生们很快就会发现以反义词为基础的不同四字词语模块，比如“大惊小怪”、“以小见大”和“大大小小”，形成不同位置的词语模块。学生们自己还会发现，“扌”为偏旁的字，大都表示人的手；“犭”为偏旁的字，大都是指兽类的手；“爫”为偏旁的字，大都表示的是禽类的爪子。“只要老师稍加引导，二年级的学生们自己就能发现这样的规律。所以说，学生的潜力是让人吃惊的。”

教师的自我与挑战

所有真实的生活在于相遇。教学就是无止境的相遇。好的教学有很多形式，好的老师教给我们的知识会淡忘，但对好教师本身却长久铭记。

美国学者帕克·帕尔默做了30多年教师，他说，内心没有经历过煎熬和痛苦的老师，很难成为一名好老师。“我们灰心、泄气，部分原因在于，教学是每天都进行的、随时让人挑毛病的工作。一名优秀的教师必须站在个人与公众相遇之处，就像徒步穿行在高速公路上，处理川流不息轰鸣而过的交通车辆，在百川交汇处编织联系之网。”教学不论好坏都发自内心世界。“我把我的灵魂状态、我的学科以及我们共同生存的方式投射到学生心灵上，我在教室里体验到的纠缠不清，只不过折射了我内心的交错盘绕。”

“当我不了解自我时，我就不了解我的学生们是谁。”帕尔默问道，“教师的自我是什么样的？自我的品质是如何形成或缺失变形的？教育制度如何能够支持和增强孕育着优秀教学的自我？”老师只有关注到自我内部景观才能够经常性地重获内心世界资源。他认为，好老师有一个共同的特质：一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识。

在实验二小工作了20年的老师周晓超，也一直在经历着类似的自我探索。“教学对我而言，是拿起一枝玫瑰在欣赏。当我享受它的香气时，刺痛是其中的一部分。”

1996年当周晓超从中等师范学校毕业进入北京第二实验小学后，自言“我是那个拿着刀与枪、杀声震天往前拼的人”。周晓超说，这是因为面对学历越来越高的同事，他发觉到自己与科研型老师的差距，只能更勤奋地从实践中不断进步。由于缺乏理论支撑，他花了相当长的时间一点点探索教学的艺术，慢慢逼近教育的核心。“我对颐和园特别有研究兴趣，在7年的时间内，我一次次去颐和园，研究它的桥、它的画、观测颐和园出现过的30多种水鸟，后来确定了20多个主题来认知颐和园。”周晓超说，当他接触到西方“基于项目的学习方法”时，才惊觉，“这不就是我在苦苦探究的方法吗？如果我7年前就接触到这个理论，我就明白了从项目设计到产品发布的六个步骤，个人能少走很多弯路”。也是凭着这股不断摸索的劲头，他在29岁时就被评为中学高级教师。

为了提高教学水平，周晓超发现只靠同行间交流还不够，应该从更多领域中汲取养分。他自己去参加北京师范大学、北海道大学的学习，也考过导游证，学习过婚礼主持。“过去我觉得自己对课堂现场驾驭的能力不够。我看到老一辈名师说，好的课堂是让学生一直处于琢磨状态，让孩子们感觉像孙悟空在翻筋斗一样，每往前翻一次，就是一个新的空间。怎么才能达到这个状态呢？”当在业余时间学习了婚礼主持之后，周晓超发现，“婚礼主持的工作与老师多像啊！主持人不是核心，新人才是核心；主持人需要了解新人，在主持时层层铺设‘台阶，让新人最好地展示自己。好的主持人之前会与新人有非常多的沟通，帮助新人学会表达需求，当他们把自己的家庭故事、情感故事告诉你时，这种互相信任能够帮助彼此实现自己”。

所以当周晓超思考自己的教学时，他发现了解学生的需求、与学生建立彼此信任的关系非常重要。他将自己在课堂上的身份定义为“学生中的首席”，是一个巧妙的引领者。比如他给学生上传统文化的课，先是说一个谜语，其中有“白白净净、轻拿轻放”句子，学生很快猜测到是瓷器。周晓超提到郑和下西洋时的交流物品，有茶叶、丝绸和瓷器，这三样哪种更适合交流呢？周晓超说，学生往往会惯性地回答：瓷器，因为瓷器是这堂课的主题。但是周晓超会层层推进：为什么？

学生们说：“瓷器上能作画！”周晓超问：“丝绸上不也是可以作画吗？”有学生便回答：“茶叶上不能作画。”周晓超会反问：“你们知道茶砖吗？茶砖上印压图案，在我看来也是一种作画。”大家在老师的层层铺设之下，开始说出属于瓷器独有的特性。

周晓超说，老师层层铺设的“台阶”，一定要符合当下这群学生的特点。如果“台阶”太简单，学生们不屑于回答，并且很快会丧失兴趣；如果“台阶”太难，学生们会以沉默相对。所以“台阶”要高于学生现有水平，但又能让他们够得着，这样才能形成一个密切的群体，一层一层往上“翻筋斗”。

讨论完瓷器的特性之后，周晓超带领大家一起探讨好瓷器的标准是什么，学生们互相补充，好的瓷器涉及瓷土、配方、手艺等等。然后周晓超让学生了解瓷器的不同价格，拿出自己买的2元多的瓷杯，也会出示2.8亿元成交的“鸡缸杯”的图片，当学生们惊诧于文物的价格时，周晓超问：“为什么文物和我手里的杯子价格差别这么大啊？”学生们找出的原因是，“它有历史价值”“有文化价值”“有艺术价值”。

周晓超又拿出2元多的杯子准备喝水，突然看似偶然地将杯子掉到了地上。学生感慨：完了，这个摔碎的杯子完全不值钱了。于是周晓超引出下一个问题：瓷片就没有价值了吗？他再拿出自己多年收藏的瓷片，引导学生了解作为文物的瓷片有什么样的价值，怎么感受瓷片的胎质、花纹，怎么辨别民窑和官窑。“这样一节课下来，学生能始终保持兴趣。”

周晓超还有一个拿手戏，就是让学生在一节课内记住中国34个省级行政区。他通过层层引导，让学生意识到，学习新的知识，要充分利用自己已有的旧知识。并且学习方法没有统一定式，每个人要发展出一套适合自己的方法。

比如在周晓超启发大家，怎样利用联想法记住各个省级行政区时，有学生提到方位记忆法，有的提到依靠长江黄河流域的记忆法，有的提到依据各个省地图形状的形象记忆法，有的提到按各个省著名小吃或名胜的记忆法。周晓超会在接下来的引导中，让学生意识到，很难用一个方法记住所有名字。他也让学生意识到，如果你的方法需要先学习其他新的知识，才能记住这些地名，那说明这个知识的桥梁搭得不对。“比如小吃记忆法，如果很多省的名小吃你都不知道，那这种记忆方法对你就效率很低。”于是大家在他的启发下，找到适合自己的多种记忆方式的结合。比如一个学生如果熟悉北京、天津的名小吃，那这两个地方就用名小吃记忆法；他对四川、西藏、青海的地图形状深刻，这三个地方就用图像记忆法；他因为雁荡山而记住了福建，那么这里就用名胜法。然后大家再根据各自总结出的特点，编一套适合自己的口诀。

新入职的王昊喆曾经是周晓超的学生。当他去年以同事身份碰到周晓超后，张口就背诵了一段读小学时在周晓超课堂上的口诀。周晓超说：“这就是我的学生与我打招呼的方式。”

除了常规的课堂教学外，实验二小7年前引入了基于主题的学习、基于问题的学习、基于项目的学习等方式，借用西方教育中的领先方法，结合身边的实际来开展教学。

比如一二年级的学生根据四季进行不同主题的跨学科学习，有的小组研究春天的星空、有的研究春天的鸟类，有的研究夏季的植物等等。三年级的孩子可能以“非物质文化遗产”为主题，通过前期计划、收集材料和实地探访、分析整理数据等方式进行研究，在研究过程中引入思维导图、流程图等方法。五年级的学生可能以“旅行”为题，从课堂学习到课外阅读，风土人情、装箱打包的教育教学等，都贯穿这个主题。不同学科的老师也需要根据研究主题的不同，将各自学科里与某个主题相关的内容，集中到一个时期，从不同角度带领学生探索。在进行主题的研究时，学生们可以打破班级界限，按照兴趣聚集在一起。这种主题研究式的课程设置，很大程度上弥补了大班教学的不足之处，也拓宽了老师和学生的眼界。