培养学生语文素养自生性发展的能力

龚露

摘要：语文课程的核心价值取向可归结为教授学生“得言”（语言文字）、“得法”（表达方式），凸显语文工具性；以及“得意”（文化内涵），凸显语文人文性，从而达到“致力于学生语文素养的形成与发展”之目的。“得言、得意、得法”作为语文课程的核心价值取向，不应仅局限于课堂、课文，应在课程教材的有力支撑下，教师引导学生学会从课外阅读中学习汉字、积累词汇、传承汉语言精髓，从社会实践中去体会积累生活中无处不在的思维形式、意识形态、道德情感等人文内涵，从作文创作训练中习得将胸中“意”用脑中“言”表达出来的方式方法，使学生逐步掌握“得言、得意、得法”的技巧与方法，从而获得获得语文素养自生性发展的能力。

关键词：得言；得意；得法；语文素养；自发性

许慎《说文解字·叙》言：“语，论也，与人相荅（答）问辩难谓之语。文，错（逪）画也，黃帝之史仓颉见鸟兽蹄迒之迹，知分理之可相別异也，初造书契，依类象形，故谓之文。”不论是“语”，还是“文”，都如《全日制义务教育语文课程标准》所述，不仅仅是“最重要的交际工具”，更是“人类文化的重要组成部分”。因此，语文课程的核心价值取向可归结为教授学生“得言”（语言文字）、“得法”（表达方式），凸显语文工具性；以及“得意”（文化内涵），凸显语文人文性，从而达到“致力于学生语文素养的形成与发展”之目的。

结合日常教育教学及课程研究，笔者觉得“得言、得意、得法”作为语文课程的核心价值取向，不应仅局限于课堂、课文，应在课程教材的有力支撑下，教师引导学生逐步掌握“得言、得意、得法”的技巧与方法，使学生获得语文素养自生性发展的能力。

一、尽享读书之乐、文字之趣，积“言”于心

“言”是语文课程的基础。从古至今，从国外到国内，任何国家的母语课程都是从最基本的“语言”“文字”开始。母语学习的起步阶段，就是积累的阶段，从字到词，从词到短句，学生通过初步的学习，为之后的长期学习夯实基础。而基础一旦形成，书籍就成为了学生积累“语言”“文字”的绝妙之地。

书籍，用文字记录下人类文明发展的轨迹，也用文字传递着人类语言的范本。书籍里不但有着朴实的文字、华丽的辞藻，还有着精妙的语言、婉转的诗句。通过阅读书籍，学生可以与作者交流对话，学习汉字、积累词汇、传承汉语言精髓。

与在课堂上的学习积累过程不同，阅读书籍所获得的“语言”“文字”是建立在学生已有“语言”“文字”等知识基础上的，小步骤的积累提高过程。通过读书，学生在不断积累中增加“语言”“文字”的数量，再通过数量的不断沉淀积累，聚沙成塔、厚积薄发，最终量变达到质变，将“言”运用得得心应手。

事实上，面对作为表意文字存在的汉字，中国学生通过阅读得“言”，要比西方国家学生通过阅读积累拼音文字更加容易。每一个汉字都是一个“音、形、意”的统一体，注定了它有比拼音文字更好的可理解性。东汉许慎在《说文解字》中将汉字的造字方法归纳总结为“象形、指事、会意、形声、转注、假借”六种，其中“象形、指事、会意”所造之字可通过观察字形揣摩其意，而“形声”更是将“音、意”皆注入文字之中。在阅读的过程中，学生往往可以通过联系前后语境，观察汉字字形，联系造字规律，推测揣摩出生字词的意思，甚至是读音。俗语所说“秀才识字读半边”正是源于此，而学习汉字的乐趣也正在于此。

上述能力在经过低年级的课堂初步积累后，学生将逐步自然形成。所以，任何阶段的学生都能通过阅读，取得“语言”“文字”上的收益。学习能力强、原有知识储量丰富的学生，能积累更多难度较大的“语言”“文字”；而学习能力弱或原有知识较为薄弱的学生，亦能通过阅读积累到难度较小的一些生字新词。因此，给予学生更多的时间和机会去大量阅读书籍，不仅仅是培养学生学习习惯的良好方法，更是让学生自我学习、自我提升的有效途径，并通过这种积“言”于心的过程，使学生语文素养得到自生性发展。

二、体验社会之真、自然之趣，累“意”于情

从唐代大文学家韩愈的“文以贯道”再到宋代理学家周敦颐的“文以载道”，古人用简短的语言向我们阐释了“文”与“道”的关系，“文”不仅仅是交流的工具，更饱含着丰富的人文内涵，即所谓的“道”。发展到现代，就是语文课程中所提倡的“得意”，通过对语言文字的学习，获取文字所承载的信息，理解文本要传达给学生人文内涵。

但是，在课堂教学过程中，我们也会发现，“意”作为一种思维形式、意识形态、道德情感，学生光靠在文本中习得，只能是粗浅的、被动的。为此，教师总是在课堂上煞费苦心地借助音乐、图像、视频甚至小品、课本剧等教学手段，为文本的学习预设情景、营造情感氛围，本质就是引导学生将文本中的“意”与心中已有的“意”共振共鸣升华入心。结果，自然是语文课不得不变成小型的地理课、历史课、思想品德课，留下“重意轻言”的诟病。

因此，作为一名优秀的语文教师，不能仅仅满足于文本中承载的抽象的“意”，更要引导学生走进社会、亲近大自然，利用课余时间去体会积累身边生活中无处不在的“意”，这样才能更好地用心中已有的“意”去习得文本承载的“意”。例如，只有真正体验到农田的劳作、亲手辛苦耕耘采摘，才能真切体会到“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”的道理；只有真正登上高山、一览群山绵延起伏的景色，才能真切感叹“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的壮丽；只有真正走进英雄的故事、体验先烈的壮举，才能真切感悟“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的不易；也只有亲眼看到外敌入侵、国破家亡后民众的惨状，家庭的悲剧，才能真切领悟“死去原知万事空，但悲不见九州同”的悲痛……

在这样真切的社会实践中，大自然的游历中，学生积累的不仅仅是个人独特的认识、思维、情感，更通过自己的亲身感知积累起了初步的审美意识、善恶观念，乃至人身观、价值观。在此基础上，学生再去学习文本中所承载的“意”，就变得有景可想、有情可依、有理可据，也为未来学生走出课堂、自读自学文本提供了良好的语文素养。

三、体验作文之愉、创作之趣，运“法”于手

脑中有“言”，胸中有“意”，如何将“意”用“言”表达出来，这就需要“法”了。换句话说，只有了“得法”，才能将所习得的“意”用习得的“言”表达出来，使“言”成为真正有效的交际工具（语言素养），也使“意”内化为叙述者自身的人文内涵（精神素养），从而达到提升学生语文素养的最终目的。所以，“得法”是学生从学习语文到使用语文需突破的瓶颈，更培养学生获得语文素养自生性发展能力的关键。

如何才能使课堂上习得的文本之“法”，成为学生嘴中、手中运用自如之“法”，最有效的办法还是训练，语文知识的积累和能力的培养必须通过训练才能完成，这符合量变到质变的哲学原理。而在这诸多练习方式之中，写作训练当之无愧排在首位。

有些作家将写作的过程称之为“煮字”或者“码字”，形象地表现出了创作的艰辛，要把字“煮”出味道，“码”出美感，对于学生而言更是一个艰苦的过程。作为教师，应该充分认识到这一点，简单的重复训练，或者是漫无目的随意练习是写作练习的大忌，更是伤害学生写作兴趣的元凶。

因此，除却教材中规定的习作练习，教师在开展延伸性练习就必须有的放矢。具体来说，就是要让学生在充分“得言”的同时，更要让学生胸中充分“得意”。在教材中习得文本高尚之“意”，在生活中习得现实真切之“意”，使学生有“我口说我情”及“我笔写我心”创作冲动，这时再教授于表述之“法”，学生自然迫切的学之用之。

例如在训练学生写景之法前，可以帮助学生积累写景常用的词汇、诗句等，并通过文本让学生感受大自然之美，通过社会实践、课余游历让学生体会家乡风景之美，激发学生讲述家乡、赞颂美景的欲望。最后，再由教师通过《黄果树瀑布》《北大荒的秋天》等教材文本教授学生表述之“法”，学生自然下笔有言可述、有情可抒、有法可循。再配以板报、园地展示，或者自制小报、正规报刊刊发，学生在体验作文之愉、创作之趣的同时，创作欲望也被彻底激发。

总之，学校、课堂并不是学生终生学习之所，教师在教授学生教材知识的同时，更应该注重学生语文素养自生性发展能力的培养。而立足课堂，培养学生在课外阅读、社会实践、创作训练中熟练掌握“得言、得意、得法”的技巧与方法，必能为学生未来语文素养自生性发展提供有力保障。