读懂教材 拨动构思 创效课堂

薛行虾

【摘要】小学数学教材是实现小学数学教育目标的重要保证。作为一线教师，唯有走进教材，读懂教材，方能做到“用教材教”。首先要领悟教材，挖掘知识之间的联系，提高学生综合运用知识解决问题的能力；其次要拓宽教材，点拨方法背后的道理，真正深入到学生的思维深处，使学生既懂方法又明理；最后要超越教材，创生文本微妙的编排，让教材切实成为师生之间互动探究的载体，从而构筑起高效的课堂。

【关键词】教材 读懂 领悟 拓宽 超越 高效

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0079-02

小学数学教材是小学数学课程内容标准的具体体现，是小学生学习数学知识、提升数学素养与发展能力的主要依据，是实现小学数学教育目标的重要保证。作为一线教师，唯有走进教材，读懂教材，明确编者的意图，才能准确定位教学目标，充分发挥教材资源的价值，从而有效地整合学习资源，真正做到“用教材教” ，让课堂焕发生命活力。

1.领悟教材，挖掘知识之间的联系

数学知识是一个整体，其不同的分支之间存在着实质性联系。因此，我们一定要关注同一领域内容之间的相互关联和不同知识领域之间的实质性关联，引导学生借助已有的知识饶有兴趣地去获取新的知识。

例如，人教版数学第八册中的《名数的改写》这部分知识，教材创设了学生生活中常见的按身高排队的情境，由此引出名数改写的必要性。对于把低级单位的名数改写成高级单位的名数的例1与把高级单位的名数改写成低级单位的名数的例2，教材虽然都呈现了两种不同的思路，但细细读来，则不难发现教材对于描述第二种思路如出一辙，都是用小数点向左、向右移动来解决问题的。

例1 80厘米 = ______米 例2 0.95米 = _____ 厘米

想： 1米 = 100厘米 想：1米 =100厘米

80厘米 = （80÷100）米 0.95米 = 0.95×100 厘米

80÷100，可以直接利用小数点 0.95×100，可以直接把0.95

移动的规律得到结果。 的小数点右移两位。

教材的意图很明显，名数改写需分三步走：一想进率，要明确两个单位名称之间的进率；二定乘除，理清是低级单位的名数改写成高级单位的名数，还是高级单位的名数改写成低级单位的名数，从而决定怎么计算；三算结果，判断小数点应该向左还是向右移动，移动几位。

教学经验告诉笔者，对于名数的改写，学生最容易错在第二步“定乘除”上了，怎样做才能把学生的错误消灭在萌芽状态呢？笔者从教材列出的（80÷100）和（0.95×100）这两个算式得到启发，提出“为什么这样列式”这个问题，让学生去寻找知识之间的内在联系。

于是，笔者引导学生从研读教材中，知道了厘米与米之间进率是100，也就是1米是1厘米的100倍，即它们之间存在着倍数关系。再引导学生从解决相关的倍数问题上寻找解题的方法与答案：已知甲数是乙数的100倍，已知甲数，如何求乙数？或者是已知乙数，如何求甲数？一般的解题思路是已知“一倍数”求“几倍数”用乘法，而已知“几倍数”求“一倍数”就用除法。

思路理清了，笔者要求学生运用这种“同一领域内容之间的相互连接” 给80厘米 =_____米和0.95米 =_____ 厘米 的解题思路做个小标记，来帮助自己更好地解题。学生给了我意想不到的答案：

“100” “1” “1” “100”

80厘米 = ______米 0.95米 = ______ 厘米

80÷100 = 0.8 0.95×100 = 95

真的，太直观了！不仅深入浅出地道出了“为什么这样列式”的依据，强化了知识之间的内在联系，而且还提高了学生综合运用知识解决问题的能力。长此以往，对培养教师科学严谨的教学态度，提高学生的自主学习能力是大有裨益的。

2.拓宽教材，点拨方法背后的道理

达尔文有一句名言：最有价值的知识是关于方法的知识。对教师而言，只有真正让学生明白“为什么可以这样做”，即运用何种方法解决问题以及为何运用这种方法的道理，才能在体会数学本身的理性之美的同时领悟探究知识的方法，实现“教是为了不教”，为学生的可持续发展做长远的积淀。

例如，人教版数学第八册中的《小数的大小比较》，教材从解决问题入手，列表给出4个学生的跳远成绩，要求给他们排出名次，接着分三步呈现了比较的方法：先比较整数部分；整数部分相同的，比较十分位；十分位上的数也相同的，比较百分位。最后通过想一想，对小数大小的比较方法进行总结。不过，结合“做一做”中编排的习题，再仔细琢磨教材中的“怎样比较两个小数的大小”这句话，你不难发现教材还隐含了这么一层意思：引导学生思考“为什么可以这样比较”。

一切的数学教学，教师都必须重建学生原有的认知经验以及对原有知识经验包括方法的迁移运用。有了对教材的这般领悟，课一开始，笔者就引领学生回忆并举例说明上个学期是怎样进行整数的大小比较。同时，把矛头指向了“为什么位数多的整数就大” ，学生经过讨论，很快梳理了比较方法：从高位起，相同数位上的数相比较。接下来，结合具体小数，明确小数大小的比较方法同整数大小的比较方法一样。但笔者认为仅仅停留在正确运用方法进行小数的大小比较，还不是认知的最高层次，因而，笔者又重点结合“做一做”中的习题质疑：1.6.35米○6.53米 整数部分相同，它们俩仅仅十分位上的数与百分位上的数交换位置，这一大一小能扯平吗？ 2.4.723○4.79 4.723是三位小数，4.79是两位小数，为什么位数多的小数没有绝对大呢？这样层层设问，步步为营，学生终于理解了比较数的大小方法背后的道理，即含有相同计数单位个数多的数就大，学生知其然更知其所以然。因此说，比较小数的大小一定要从高位比起。为了检验学生学习的效果，笔者还让学生自己举例，如○>○，○<○等（举出例子）。这样，学生就把相关的知识以“整块”的方式进行存储记忆，数学学习也就变得简单而轻松。

数学教学的本质目标是促进学生进行数学思考，发展学生的数学素养。一节看似简单而又无味的教材，只要教师愿意深入读懂它，不断设疑，不断释疑，数学教学就一定能够深入到学生的思维深处，把“道理”种植在学生的脑海里，使学生既懂方法又明理，可谓一箭双雕啊。

3.超越教材，创生文本微妙的编排

开发与整合数学课程是新课改所倡导的重要理念。教师需要根据自身特点和学生实际，结合教材的原始文本，弄清知识的形成过程，将教材的编排思想内化为自己的教学思想，找准新知教学的生长点，对原有教材进行合理重组与科学延伸，切实提高课堂教学的有效性。

例如，人教版数学第七册第二单元《角的度量》中关于角的教学顺序是：认识角——量角——角的分类——画角。笔者曾经听过的许多《量角》的教学研讨课，发现都存在这么一个弊端：纵然教师不厌其烦地告诉学生一要“点点重合”，即量角器的中心点和角的顶点重合；二要“边边重合”，即量角器的零刻度线与角的一边重合；三要“辨明刻度”，即看角的另一边落在量角器的哪一条刻度线上。可是，当学生面对一个个需要测量的角时，似乎都有一种雾里看花的感觉，朦朦胧胧，总是显得那样地无所适从，且不说内外圈的刻度弄混，就连边重合的操作也显得晕乎乎的。

如果班级里只有几个学生，教师通过手把手地教，让学生学会也许不成问题。然而，面对几十来号孩子，，难道还这么教吗？笔者不得不思考怎样教才能化解学习的难度，符合学生学习新知的进程。仔细思量教材的例1所安排的两组角，既有开口向左的，也有开口向右的，其中就蕴含了一个要求，学生要学会测量不同方位的角。怎么办呢？笔者决定来一次大胆的尝试：对教材的学习程序进行“颠覆”性的改变，先画角再量角。纵然二者都要通过动手操作，但操作后的体验具有质的不同。

于是，当学生认识了角之后，笔者就发给他们若干张复印来的“纸量角器”，要求他们在“纸量角器”上画各种度数的角，呀！学生的积极性一下子被调动起来了，反馈交流时，同学们津津乐道：“量角器的中心点就是角的顶点，即“点点重合”；把量角器的其中一条零刻度线当成角的一边，而量角器中的几度刻度线就是角的另一边了，即“边边重合”。这样，同一度数的角既可向左开口，也可向右开口……”我暗喜，本节课的操作是有效的，既巩固了角的形成过程，又为量角规范了操作步骤。

果真，笔者接下去教学用量角器在纸张上画角水到渠成，量角也没有遇到那么多的“无所适从”，乃是胸有成竹。而且，学生会根据不同的角要么延长角的一边，要么转动量角器进行正确的测量，满足了现实生活中对角的度量的需求并享受到获得成功学习的快乐。

从教材“出发” ，在学生的“最近发展区”内展开教学，孩子们收获了源于课本又高于课本的自主建构活动。值得一提的是，教师只有在解读“数学标准”的前提下，尊重学生的生活实践、知识基础和认知规律，才能对教材进行灵活处理，创造与生成新活的学习资源，让教材真正成为师生之间互动探究的载体，从而构筑起高效的课堂。

总之，我们要基于教材而又不拘于教材，在研读教材的同时要领悟教材，使用教材的同时要拓宽教材，驾驭教材的同时要超越教材，切实把教材用实、用活、用好，以期达到“一样的数学课堂却不一样的精彩演绎”的教学境界。

参考文献：

[1]余文森.《有效教学十讲》.华东师范大学出版社，2009年10月出版.