杜威“生长”观念解读

梁磊

[摘要]杜威以隐喻的方式把“生长”引入教育理论的探讨当中，赋予了“生长”新的内涵。在批判传统教育理念的基础上，他用“生长”概念重建了人的发展观和人的心灵观以图与民主社会的教育相契合。“生长”意味着要着力培养学生的探究能力和参与联合生活的能力，这对我国社会转型期的教育具有重要的借鉴意义。

[关键词]杜威；生长；教育；社会转型

[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）04-0072-04

“生长”本来是一个生物学中的概念，用来描述植物成熟或动物的发育过程。杜威以隐喻的方式把“生长”引入教育理论的探讨当中，赋予了“生长”新的内涵。当杜威说：“教育即生长”时，他给出了自己对“什么是生活”“人生的意义”以及“教育的价值取向”等问题的答案。所有的答案都指向“生长”。杜威这样写道：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”“生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。”“教育的过程是一个继续不断生长的过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的。”那么杜威的“生长”到底意味着什么呢？对我国现阶段的教育能否有助益？

一、“生长”观念的提出

杜威提出“教育即生长”的命题，是基于对当时在教育实践中盛行的教育理念的批判性反思。杜威认为这些教育理念的错误主要涉及三大方面：第一，对人的发展的错误理解；第二，对人的“心灵”的错误理解；第三，不符合民主社会发展的需要。

（一）对错误的“发展”观念的批判

杜威批判了“教育即预备”以及“教育即展开”所代表的发展观。

首先，杜威批判的是“教育即预备”的观念。他认为这种观念在某种程度上甚至否定了儿童这一阶段的意义，进而也就否定了每个儿童的特殊能力和现有的需要，用着威逼利诱的方法把儿童驱赶到成人所认为的未来。在批判的基础上杜威指出生长是在儿童“现在的可能性”的基础上“不断地通向未来”。

接着，杜威批判了“教育即展开”的观念。这种观念把发展视为“潜在能力”向“完美人格”的展开，到达目标之前的阶段都是手段，不具备独立存在的意义和价值，由于“完美人格”的抽象性，成人其实是把自己标准的实现挂上儿童发展的招牌。这种观念看似照顾到儿童现有的本能与需要，实质上却没有有效的去组织它们，反而被外在的标准所破坏了。正如杜威所说：“这个教育观念，它一只手提出的东西，却用另一只手收了回去。”在此基础上杜威慨叹“生长就是生长”，外在的目标使生长受阻。而所谓“外在”就是在儿童的生长之外，在儿童现在发展的可能性之外。

总之，这两种观念从本质上说是一致的，展开说“只是预备说的变种”。它们把人的未成熟状态仅仅理解为“缺陷”，而不是发展的“能力”；它们把发展视为“缺陷”的补足，即达到成人的标准，而不把发展本身就看作意义。造成的结果是：儿童这一阶段不过是成人阶段的附庸，本身没有意义，只是作为手段，没有赋予儿童生活与成人生活同样的意义，贬低了儿童生活的本体价值，为灌输、强制、规训儿童提供了理论基础。

（二）对错误的“心灵”观念的批判

杜威批判了“教育即官能的训练”以及“教育即塑造”所代表的心灵观。

首先，杜威批判了“教育即官能的训练”的观念。杜威认为这种观念说出了一个正确的教育结果，即“创造使人成功的特殊能力”，但是他们并不把这些能力“作为生长的结果”。这种观念认为人天生就有诸如知觉、记忆、联想、思维等官能，教育所做就是对这些官能进行操练，就像体操家操练肌肉一样。杜威认为他们的根本错误在于对心灵理解的偏差，他写道：“我们确实有很多原来的天赋倾向，种种本能的动作模式”，但“这类动作都缺乏精神的、理智的或认知的特性”。也就是说这些动作模式大部分是散乱的、弥漫的、无组织的，不能够用来适应环境的。如果我们像练习肌肉一样来练习这些本能的动作模式，得到的只会是一些狭隘的、呆板的适应反应，不具备理智的特性（即不能运用到广阔的活动范围中，不能灵活的应对环境）。

接着，杜威批判了“教育即塑造”的观念。这种观念认为心灵是什么，要看我们怎么塑造。心灵的性质取决于我们对影响心灵材料的安排。它如此地强调“智力环境对心灵的影响”，以至于根本否定了“生长”概念，因为我们看不见儿童在哪里。杜威这样评价：“这种哲学考虑教育的一切事情，唯独没有考虑教育的本质。”这种批评让我们看到了儿童在自身“生长”中的作用，他们具有“充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量”。正如杜威所说：“一切指导都是再指导；除非一个人了解已经在起作用的精力，否则他指导的尝试几乎肯定失败。”

（三）对教育理念与民主社会发展相悖的批判

在杜威所处的社会状况下，资产阶级与工人阶级的对立，贫富的对立，劳动与闲暇的对立依然很严重，不同阶级之间的壁垒依然森严，不能自由平等的进行经验交流，整个社会的联合仍然缺乏理智和情感的渗透因而在很大程度上是机械的。但杜威认为至少在名义上已经建立了民主政府，更重要的是科学技术的广泛运用，商品经济的快速发展，使人们之间的利益密切相关，客观上要求人们过一种基于共同利益之上的联合生活。因此，为了适应新的生活方式，为了建立真正的民主，教育就应该做点什么。可是，当时的教育无疑具有保守的性质，因为它假定现在的社会就是合理的，教育要做的就是培养儿童具备现在社会生活所需的能力。这种假定在“成熟”与“权威”之间建立联系，在“不成熟”与“服从”之间建立联系。于是，这种教育只能维持和巩固现有的社会状态，而不能引导和建立一种更好的社会状态。正如杜威所说：“我们无疑还没有实现教育作为改进社会的建设性媒介的潜在功效，也还远没有实现使教育不仅阐明儿童和青年的发展，而且阐明未来社会的发展，这些儿童和青年将是未来社会的成员。”而杜威的“教育即生长”的命题就是为了阐明儿童与青年的发展，进而阐明未来社会的发展。因为为了生长的教育就是要解放每个个体的能力，这与民主社会的生活具有内在的一致性。

二、“生长”观念的确立

杜威对传统教育理念的批判表明：他要用“生长”观念重建关于人的发展、人的心灵以及与民主社会发展相符合的教育理念。杜威从生长的过程、生长的内容、生长的方向以及生长的保障四个方面来分别回答生长是如何发生的，产生了什么变化，朝什么方向变化以及影响生长的关键因素是什么这些问题，确立了“生长”的观念。

（一）生长的过程

在杜威看来人跟周围的环境（包括自然环境和社会环境）是不可分离的。他认为“人们生活在世界之中”的“在”并不像“钱在衣袋之中”或“油漆在铁桶之中”的“在”的涵义。而是说环境不仅在人的周围，而且与人的主动趋势有种种连续性。环境构成了人的生活条件，人依靠环境来生活就像鱼依靠水来生活一样。

杜威认为，在个体出生时就有很多本能的动作模式，像“眼睛追踪和注视光的冲动”、“手的抓握冲动”等。这些我们原初的适应环境的工具被杜威称为“协调”。所谓“协调”就是刺激、动作倾向的相互适应构成一个“回路”，而不是一个“反射弧”。“反射弧”由“感觉刺激”——“中枢连结”——“动作反应”构成。杜威认为，在“反射弧”的概念中“动作反应”仅仅是被“感觉刺激”所引发而已。而实际上“动作反应”不仅仅是“反应”，而是要“进入”刺激，是“为了决定刺激，为了确定它是哪种刺激，为了解释它而存在的”。因此，“反射弧”只是“弧”，而不是“回路”。刺激并不是先在的，而是依存于动作的，动作的探寻决定刺激的意义，一旦“协调”建成，刺激就成为了动作探寻的一种价值。这之后，刺激与动作反应互相决定，互相控制。例如，眼睛的追踪光的“协调”是遗传决定的，一生下来就具有的“协调”。眼睛的追踪决定了对光的感受，而光的可感受性为追踪行为提供了价值。这种原初的“协调”为个体适应环境提供了最初的基础。就是在这些原初“协调”的基础上，越来越多的“协调”被组织起来最终形成我们的“心灵”，来更好的适应环境。

只有“心灵”与环境之间达成“协调”，个体才能成功控制环境的一些条件来保存自己。当然这种“协调”并不是固定的，是需要不断地建立的，个体生活的环境是不断变化的，但又不是完全变化的。正是环境的确定与不确定的结合才使个体与环境的“协调”成为可能。我们的生活中总有一些习以为常的部分，这就是我们与环境建立的相对稳固的“协调”，只有在这一背景下，那些紧要的问题才彰显出来，需要我们通过努力来重新达成“协调”。这时候，这些问题刺激意味着“协调成功必须面对的条件”，我们的探寻动作意味着“成功的完整协调的工具”。新的“协调”一旦建立，就意味着我们达成了更广泛的“协调”，意味着我们增强了控制环境的能力，意味着我们生长了。这个过程永无止境。这就是生长的过程：“协调”——“协调背景下的问题”——“更高的协调”……

（二）生长的内容

个体就是在不断地与环境达成协调的过程中获得生长的。在这个过程当中发生着个体与环境的交互作用，发生着经验和经验的变化。杜威写道：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。……在主动的方面，经验就是尝试……在被动的方面，经验就是承受结果。”而生长就表现在经验的主动因素与被动因素的持续不断地结合当中。

首先，生长表现为“经验的意义的增长”。为了阐明这个道理，杜威举了一个儿童看到火光，然后伸手触碰火光而被烫痛的例子。这个孩子先看（主动），再伸手（主动），然后遭受（被动）痛苦的结果。如果他把这三者联系起来，他就知道某个视觉活动与某个触觉活动的结合意味着烫与痛，手伸进火焰意味着灼伤。这时他就学会了某种东西，他认识到了过去未曾认识的某种联系。由此，经验的意义的增长意味着对所从事的活动的种种联系的认识的提高。

其次，生长表现为“提高了指导后来经验进程的能力”。这里的生长其实就是指经验的连续性，也就是说在一种情境下获得的经验能够指导他在另外情境下的活动。这种指导是指他能够在一种情境下预测到自己行动的结果，从而来控制自己的行动。例如上面的例子中，儿童下次再看到火光，因为他以前获得的经验，他就不会再去触碰火光。

“经验的意义的增长”与“指导后来的经验的进程”之间是密切相关的。经验的意义的增长有利于我们更加理智地对环境做出行动，而我们承受环境对我们行动的反应，从而把它纳入到我们已有的经验之流中必将丰富经验的意义。总之，我们与环境之间所建立的协调系统在不断地丰富和完善。

（三）生长的方向

杜威说“教育即生长”，因此，生长的方向问题是关涉教育价值取向的重大问题。对此杜威的回答是生长本身就是目的，“除了更多的生长，没有别的东西是和生长有关的”。美国学者霍恩对此提出质疑，认为生长有各式各样，有正确的，有错误的，有常态的，有变态的，因此仅仅说生长还不行，必须加上“向正当的方向”生长才行。杜威承认生长有不同的方向，“一种人可能生长为扒窃能手、歹徒或是腐败的政客，这是无可置疑的。”杜威的辩护是：“从教育即是生长和生长即是教育的立场来看，问题在于，这种方向的生长是促进还是阻碍一般的生长。”理解这句话的关键在于前半句，也就是杜威的立场，否则后半句本身是没有意义的。“教育即是生长”意味着“生长”的范畴大于“教育”的范畴，也就是说有一部分“生长”在“教育”之外，比如生长为扒窃能手。而“生长即是教育”又说明“教育蕴含着生长”。表面上看，这是矛盾的。实际上，杜威在两个标准上来运用“生长”概念。一个标准是事实上的，描述意义上的，某种功能增大、增强都是生长。另一个是规范性的，价值意义上的，也就是用“生长着”来规定生长。（在事实和价值两种标准上运用概念是杜威常用的方法，例如在社会和共同体概念的运用上，这是他努力打破事实与价值二元对立的反映。）一个扒窃能手的生长结果只会封闭他自己，阻碍他参与联合生活，甚至自我毁灭，因此它并不属于“生长着”中的生长，而是毁灭中的生长。这里就体现出“一般的生长”的含义，就是指生长者生活范围的扩大，生长者与周围环境所建立的联系的扩大和加强。这种扩大和加强在社会环境中推演到极致就是全人类的联合生活，在自然环境中就是人们更加理解自然，更加能控制自然。而这样的生活方式“是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”。也即是民主社会的生活。因此，从根本上说，生长的方向就是民主社会生活的方向。

（四）生长的保障

1.生长与探究

杜威把经验分为两种。一种是：经验性的经验；另一种是：实验性的经验。所谓经验性的经验是“对各种各样行动的记忆所积累的结果而言的”，这里的行动主要是尝试错误，最终发现了“某一行动和某一结果彼此关联的事实，但是没有发现它们是怎样联结的”。而实验性的经验涉及的是一种探究的行动，是一种“在指导和控制之下的变化”，旨在探明某种行动为什么会造成某种结果，或者要想造成某种结果，需要具备什么条件。

经验性的经验如果不能转化为实验性的经验，就与生长没有关系。杜威写道：“仅仅根据尝试错误法的行动完全受环境的支配；环境可能改变，以致不能按预期的方式行动。”也就是说经验性的经验不能应对新情景，不能使以往的经验进入到新情景从而对新问题的解决起到指导作用，最终导致的是墨守成规，而不是具有创造性的行动。

相反，实验性的经验，也就是经由探究所获得的经验，这种经验是有理智内容的，不同于经验性经验中的机械行动。这理智内容（即事实与事实之间的关系，行动与事实之间的关系）将帮助我们在新的情景中构建假设，预测行动结果，清楚达到目的所需的条件，最终指导行动。正如杜威所说：“我们洞察力的扩充，使我们对将来的预见更加准确，更加全面。”基于此，生长其实就是在探究中生长。

2.生长与联合生活

个体不是在真空中生长的，个体是在与环境的交互作用中生长的。说得更加具体一点，个体是在共同体中生长为一个真正的人的。共同体赋予个体目的和期望，赋予个体理智和情感的倾向，赋予个体满足自身需要的方式，也就是说个体的自我是在共同体的背景下渐渐浮现出来的。这种“赋予”正如杜威所说，“不能像砖块一样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享”，而只能通过个体参与联合生活与共同体成员交流经验完成。

杜威认为，从事实上讲社会是由很多个共同体松散地组成的。这些共同体既有好的，也有坏的，包括家庭、商业团体、政治团体、犯罪团伙等。每一个共同体都有自身的利益，而每一个共同体和其他共同体相互作用的充分和自由程度决定了该共同体的发展。因为如果一个共同体为了私利而与其他共同体隔离，它所受的环境刺激就会是有限而且固定的，最终会使这个共同体的生活僵化和形式化。杜威举了特权阶级和受压迫阶级的例子，由于二者有严格的阶级界限，彼此的经验无法沟通交流，活动的范围受到限制，致使前者“愈加任性、无目的和暴躁”，后者“愈加墨守成规”。如果不同的共同体自由而平等的交往，刺激的多样性就会出现，思维就会受到挑战，共同体生长的时机也就来临了。当然，杜威并不认为这种交流完全靠主观意识的努力促成。科学技术的发展，生活方式的转变，已经越来越把不同的共同体紧密地联系在一起，使不同共同体之间的共同利益得以凸显，这些都要求人们更加有意识地促成“共同参与的事业的范围的扩大”。

因而，个体的生长与共同体的生长是统一的，不参与联合生活，不在共同利益基础上扩大联合生活，无论是个体还是共同体的生长都会受阻。

综上所述，杜威的“生长”观主要包括四个方面。其中“生长的过程”阐明了杜威的“心灵观”。概括地说，心灵既不是有待训练的官能。也不是等待填充的洞穴。而是个体遗传所获得的种种本能倾向与环境之间交互作用形成的协调系统。“生长的内容”阐明了杜威的“个体发展观”。个体发展并不是填补儿童与成人的差距，而是着眼于儿童经验意义的增加以及指导未来经验能力的提高。“生长的方向”阐明了杜威的“社会发展观”。社会的发展必须摈弃阶级的对立、劳动与闲暇的对立、贫富的对立，必须解放个体的能力、解放社会的能力，而这就需要各团体着眼于共同的利益来联合生活。最后，“生长的保障”是“生长”观念的核心，离开了探究和联合生活，就没有生长。

三、杜威“生长”观念对我国社会转型期教育的启示

杜威“教育即生长”的命题是在美国社会由自由竞争资本主义向垄断资本资本主义过渡时提出的。他希望以此观念来改变教育的现状，进而实现美国的民主理想。生长的方向与民主社会的生活具有内在的一致性。而保障生长的两大因素就是探究和联合生活。因此，在教育上杜威强调要培养人们探究的精神与能力和参与联合生活的兴趣与能力，以便人们更加理智地面对和处理来自生活的挑战，更加热情地参与共同生活的治理。杜威的“生长”观念是在特定的历史时期针对特定的社会提出的，它对我国当前的教育实践是否还有价值？

就我国来说，我国正经历着从传统农业社会向现代工业社会的深刻转型，即现代化。在任何社会，人们要想生存发展必须处理两种基本的关系，即人与自然的关系以及人与人的关系。社会的性质不同，处理这两种基本关系的方式也不同。传统农业社会中，人们处理与自然的关系时，凭的是传统、习惯、常识等“经验性经验”。也就是人们在遇到问题的时候，“对行为和目的之间的关系不加推究，只按着规定的方法做”，“只要环境不变……这套不必讲学理的应付方法，总是有效的。既有效也就不必问理由了。”“经验性经验”之所以行的通就是因为中国传统的农业社会是个十分稳定、变迁速度极其缓慢的社会，所谓“代代如是，不分秦汉”。“一个在乡土社会里种田的老农所遇着的只是四季的转换，而不是时代变更。一年一度，周而复始。前人所用来解决生活问题的方案，尽可抄袭来作自己生活的指南。”但当“社会变动得快，原来的文化并不能有效地带来生活上的满足时，人类不能不推求行为和目的之间的关系了。”这些经推究得来的行为与目的之间的关系成为原则知识，成为“实验性经验”，被用于多种不同的情境当中，增强了人们对环境的适应能力。毋庸置疑，科学知识作为“实验性经验”成为现代社会的重要基础，并且加速了现代社会的变革。这一事实，使现代教育必须注重培养学生的探究精神和探究能力。而我国传统农业社会的历史极其悠久，对“经验性经验”的信任和依赖在世界各民族中堪称之最。这对我国社会的现代化形成了极强的阻滞力，因此，我国的教育必须更加重视学生探究精神和探究能力的培养。

传统农业社会中，人们处理与他人的关系时，凭的是基于血缘、人情关系而形成的“等差之爱”的观念。“人情化”成为中国传统社会交往活动的特色。“在人情面前，人们常常可以牺牲原则、正义、平等、公正等一切理性化的文化特质。拉关系、讲人情、注重礼尚往来、盛行裙带关系，在中国日常生活中成为一种完全正常的现象。不断地送人情、拖欠人情、还人情等，成为中国社会普遍的日常交往中的一条独特的风景线。”“在这种社会中，一切普遍的标准并不发生作用，一定要问清了，对象是谁，和自己是什么关系之后，才能决定拿出什么标准来。”而在现代工业社会中，社会化大生产以及市场交换机制使商品成为人们交往的中介。它一方面使人们摆脱了人身依附获得了“以物的依赖性为基础的人的独立性”，自由、平等的观念得以建立；另一方面使人们交往的范围急剧扩大，远远地超出了狭隘的地域性的天然共同体的范围，而开放的、自由平等的交往使法律和契约代替人情成为调节人们交往活动的主要方式。法律和契约所代表的就是着眼于各自由平等个体的共同利益而形成的理性化的普遍规范。就我国当下的教育而言，培养学生在新的历史条件下运用理性化的普遍规范去交往的意识和能力是至关重要的。这关涉到学生参与联合生活的意识和能力，关涉到我国社会主义民主的发展。

综上所述，在我国的社会转型期，要着力培养学生的探究能力和联合生活的能力。而这两点正是杜威“生长”观念的核心所在，对我国在转型期的教育有重要的借鉴意义。

（责任编辑：桂杉杉）