基于MOOC理念的多元教学模式行动研究——以师范生《现代教育技术》课程为例

周 玲

（韶关学院 教育学院, 广东 韶关 512005）

基于MOOC理念的多元教学模式行动研究
——以师范生《现代教育技术》课程为例

周 玲

（韶关学院 教育学院, 广东 韶关 512005）

结合MOOC的先进教学理念，以《现代教育技术》课程为教学案例，以韶关学院在校师范生为研究对象，开展基于MOOC的多元教学模式行动研究。本研究采取凯米斯的螺旋发展行动研究方法，开展基于MOOC的远程教学模式、基于MOOC的混合教学模式和基于MOOC的多元教学模式的三轮行动研究，记录了三轮行动研究的行动、观察和反思结果，并总结了基于MOOC的多元教学模式在普通高校中应用的实践经验。

MOOC；教学模式；行动研究

2013年MOOC进入中国，由此开启MOOC研究热。MOOC 的 “模块化 ”、“碎片化 ”、“点滴化 ”制作及教学组织过程更适合现代教育的特点［1］。基于教育大数据的MOOC资源体现了契合程度高、实用性能佳、适应能力强等特征［2］。国内大部分MOOC研究以理论研究为主，具体如何实践MOOC的研究比较少。越来越多的研究者开始关注和实践MOOC模式如何在国内开展的问题。例如，杨开元在应用型本科院校职业指导课程引入MOOC模式［3］，武宁等探讨基于混合学习的MOOC模式构建［4］。虽然国内研究者开始初步实践MOOC模式，但其应用面较窄，基本都是一门课程在一段时间内的应用效果分析，其推广价值不大。纵观国内对于MOOC的研究缺乏应用面广、长时间跟踪的实践研究。本研究以师范生公共课《现代教育技术》课程为例，开展为期一年半的三轮MOOC模式的行动研究，摸索MOOC在高校整合中的有效教学模式。

一、行动研究设计

行动研究是解决实际问题的方法，是将研究者和实践者结合起来解决实际问题的方法［5］。行动研究的创始人勒温提出了经典行动研究螺旋循环操作模式，即把反思后重新修订计划作为另一个循环的开始［6］。凯米斯采纳了行动研究创始人勒温的思想，认为行动研究是个螺旋式加深发展过程，每个螺旋发展圈又都包括计划、行动、观察、反思等四个相互联系、相互依赖的基本环节［5］。本研究在结构上采用了凯米斯的螺旋发展圈，即本研究设计三轮行动，每轮行动包括计划、行动、观察和反思四个环节，每轮反思修订的计划作为下一轮行动的开始，结构如图1。

图1 凯米斯行动研究模型

本研究选取2011级、2012级、2013级在校师范生作为研究对象，课程持续时间为三个学期，即2014-2015学年第一学期开始至2015-2016学年第一学期结束，每学期开设34课时。第一轮实践选取2011级2个班作为行动研究对象。第二轮实践选取2012级作为行动研究对象。第三轮实践选取2013级作为行动研究对象。本研究的具体行动研究步骤如下：

第一步:需求分析与计划阶段：即《现代教育技术》的MOOC设计与建设。

第二步:行动实施与调整阶段：包括第一轮基于MOOC的远程教学模式实践与反思阶段；第二轮基于MOOC的混合式教学模式实践与反思阶段；第三轮基于MOOC的多元教学模式与反思三个阶段。

第三步：反思与经验总结阶段：通过对三轮行动研究的效果进行分析，总结三轮行动研究的经验，供大家分享和借鉴。

二、《现代教育技术》的MOOC设计与建设

（一）课程设计框架

吴南中指出MOOC教学设计从教学目标、准备、内容、结构、学习方法和学习评价主要内容出发，教学体系围绕教学目标、基于教学过程组织和教学质量监控展开［7］。《现代教育技术》MOOC教学设计，从教学内容方面分析，该课程是理论与实践并行的一门课程，要求学生掌握教育技术的部分理论，同时学会动手实践独立完成一门中小学课程教学。基于MOOC“模块化”的理念，整门课程分为理论、实践和选修三大模块，模块下设置专题，共分8个专题。其中，理论部分2个专题，实践部分4个专题，选修部分2个专题，具体如图2。

图 2《现代教育技术》课程设计模型

根据各部分的教学目标要求，课程设置7个学习活动。其中实践活动包括教学设计、微课制作和PPT设计3个实践内容；1个案例研习自主学习活动；3个专题讨论活动和1个技术交流讨论活动。其中每个专题讨论活动设置3个与专题相关的讨论话题。

（二）资源建设和学习指导语设计

基于MOOC 教学资源的 “碎片化 ”、“点滴化 ”理念，本门课程设计包括微课教学视频、PPT、案例分析、技术网站和参考文献等多种资源类型，共开发11个微课程、多个教学案例分析和整套教学PPT。为了达到更好的教学展示效果，本门课程采取基于情景式的微课程拍摄方式，大部分是对课程的真实回顾。课程学习指导语的设计借鉴了远程教育学习材料编写的要求，其特点是：指示明确，简洁明了，易于操作。

（三）学习评价

本课程的考核采用开放多元评价方式，评价内容主要包括研讨活动记录和研讨内容深度、参与辅导网络学习的程度、实践任务的完成情况等，其中活动记录和参与网络学习的程度平台学习记录生成，实践任务的完成情况则由教师跟踪评价。本研究中学习评价方式在不同教学模式下有所不同，具体以实践需求为依据。

三、多种教学模式下《现代教育技术》MOOC课程教学实践与反思

（一） 基于MOOC的远程教学模式行动

1.基于MOOC的远程教学模式行动和观察

2014-2015学年第一学期，选取2个班共116人为实验班采用完全远程教学模式开展教学。基于MOOC的远程教学模式也是现在大部分开放式MOOC所采用的教学模式。该模式主要以学生为主体、教师为主导（组织、引导、监控、激励学生主动探究并意义建构所学知识），教师为学生的学习伙伴、服务者、协调者，并激发其学习兴趣，注意其认知特点，注重生生、师生、人机互动，启发学生思维，给予学生解决问题的自主权，形成学生主体、教师与网络共同主导的新双主关系［7］。以参与实验班级2011级汉语言专业和历史学专业为研究对象，从学生参与学习比例、参与深入学习人数比例和教学效果方面观察，结果如表1。

表1 基于MOOC的远程模式与传统授课学生参与学习情况对比

根据学生学习活动日志统计，如表1所示，2011级实验班参与网络学习的学生占55.4%，参与网络深度学习的学生仅占1%。通过对2011级其他传统面授课堂统计，《现代教育技术》公共课学生参与学习人数比例平均达90%，参与深度学习人数比例在15%左右。两者相比较发现，基于MOOC的远程教学模式下，学生参与课程学习的人数低于传统面授课堂。

从学习效果方面分析，2011级实验班作品平均得分67.5，理论部分平均得分78.1。传统面授课堂班作品平均得分73.4，没有设置理论部分的考核成绩。两者对比发现，基于MOOC的远程教学模式下学生在作品方面的教学效果不如传统面授课堂。但基于网络平台的技术支撑，设置题库，对学生的理论部分作考核，操作简单科学。学习效果对比见表2。

表 2 基于MOOC的远程模式与传统授课学生学习效果对比

2.基于MOOC的远程教学模式反思

根据以上观察结果可见，基于MOOC远程教学模式下学生参与学习程度和学习效果不如传统面授教育，可从教师和学生两个方面分析原因。学生方面，学生学习动机主要是新鲜感和完成任务。学生交作业模块参与度达55.4%，其他部分的参与度仅为1%，足以说明学生参与网络学习仅仅是为了完成作业。教师方面，教学完全基于网络开展，教师和学生处于分离状态。教师的任务除了修改实践作业和引导话题讨论，没有其他工作，因此教师的职能弱化，成就感较差。同时由于教师在课程教学中主体地位的缺失，使其不能及时发现教学中存在的问题，对于学生实践作业的情况也不能及时地反馈给学生。

汪基德等的研究表明要正视MOOC在发展中所遇到的学习者学习持续性不强、退学率高、交流互动不足以及网络教学难以适应实践教学需要、教学模式单一、学分认证遭到质疑等问题［8］。本研究的第一轮行动研究表明，完全基于MOOC的远程教学模式在普通高校教学中并不成功，其教学效果不足以与普通面授课堂相媲美。存在学生参与学习是为了完成任务拿到学分，教师的职能感较差，教学问题不能及时反馈解决等问题。

美国教育部应用元分析方法统计了 1996—2008 年间的50项在线学习效果研究数据，结果发现，高等教育的在线教学与面对面教学的教学效果没有显著差异，混合学习融合在线与面对面两种学习方式的优点，其教学效果明显优于单纯的面对面或在线教学的效果［9］。根据这一观点及其第一轮行动研究反思，第二轮行动设计修订为基于MOOC的混合式教学模式。根据学生对教师指导的需求，设置4次面授课程。第一次面授主要是介绍课程的学习形式及其任务安排，解决学生学习的应用障碍。其余3次设置在实践任务之后，主要目的是对实践作品做点评，让学生认识到存在的问题并加以引导。

（二） 基于MOOC的混合式教学模式行动

1.基于MOOC的混合式教学模式行动和观察

2014-2015学年第二学期，选取2012级全体班级共1981人作为实验班，采用混合式教学模式开展教学。以2012级参与实验班级为研究对象，从学生参与学习比例、参与深入学习人数比例、教学资源使用率和教学效果方面观察结果如下：

根据学生学习活动日志统计，2012级实验班参与网络学习的学生占93.6%，参与网络深度学习的学生占18%。与2011级实验班级对比，基于MOOC的混合式教学模式下，学生参与学习和深度学习的人数比例都有大幅度提升，且人数比例高于传统面授课堂。具体见表3。

表 3 基于MOOC的混合式教学模式学习人数比例对比

与第一轮行动研究对比，混合式教学模式下教学资源使用率明显大幅度提高。选取部分资源进行分析，资源平均使用率在20%左右，资源使用率随着学习进度呈现逐渐下降趋势。其中使用率稳定且相对较高的是微课视频资源，例如学习理论、教学设计等。资源使用率较低的是论坛和部分扩展资源，例如专题讨论2和扩展资源搜索引擎推荐。实验班级资源使用情况，见图3。

图 3 2012级实验班资源使用情况分布图

2.基于MOOC的混合式教学模式反思

根据以上观察结果可见，正如美国教育部的统计结果：高等教育的在线教学与面对面教学的教学效果没有显著差异，混合学习融合在线与面对面两种学习方式的优点，其教学效果明显优于单纯的面对面或在线教学的效果。基于MOOC的混合教学模式明显优于远程教学和普通面授教育，具体表现在参与学习人数比例、参与深度学习人数比例和学习效果。与传统面授教育相比，基于MOOC的混合教学模式向学生提供更多的学习资源，且考核方式更多元，其效果也较好。与基于MOOC的远程教学模式相比，基于MOOC的混合教学模式下学生参与学习的比例大幅度提升，同时学习效果也明显提高。具体见表4。

表4 基于MOOC的混合式教学模式学习效果对比

基于MOOC的教学，教师的主导作用不容忽视，直接影响学生参与学习的热情和学习效果。杨刚等的研究也指出:这与MOOC只是借助网络向数以万计的学习者提供一种所谓“知识的信息”有关，但这不是教育。作为教育，这是一个复杂的过程，不能单纯地通过网络教学完全代替育人方式。真正的教师会告诉学习者，不仅仅是传递的事实，更重要的是教授学习者如何使用这些事实、技能以及去学习新的知识本身［10］。

观察学生对学习资源的使用率分析，存在资源持续使用率不高、同伴交互不足，资源持续关注不稳定等情况。鉴于以上存在的问题，第二轮行动后修订基于MOOC的混合教学模式为基于MOOC的多元教学模式。具体方法如下：首先，增加教师的主导作用，在多个讨论区增设教师的引导作用，增加学生同伴间的交互，把论坛参与度纳入课程考核。其次，增设交互评价，加强学生之间的交互，提高资源的使用率和稳定性。最后，在微课程实践环节增设微课程示范评比作品分享论坛。以期通过多元化的教学模式和课程评价方式促进学生参与课程深入学习和提高资源使用率，从而提高学习效果。

（三） 基于MOOC的多元教学模式行动

1.基于MOOC的多元教学模式行动与反思

2015-2016学年第一学期，选取2013级全体班共1566人作为实验班采用混合式教学模式开展教学。以2013级参与实验班为研究对象，从学生参与学习比例、参与深入学习人数比例、教学资源使用率和教学效果方面观察结果如下：

根据学生学习活动日志统计，2013级实验班参与网络学习的学生占99.9%，参与网络深入学习的学生占17.3%。与2012级实验班对比，基于MOOC的多元教学模式下，2013级学生参与学习和深度学习的人数比例基本达到全员参与学习，参与深度学习人数比例与2012级基本持平。与传统面授课堂相比，其学生参与度和深入学习人数均有明显优势。具体见表5。

表 5 基于MOOC的多元教学模式学习人数比例对比

多元教学模式下资源平均使用率在20%左右，资源使用率随着学习进度变化不大，基本呈下降趋势。各种资源的使用效率大致相同，微课视频资源使用率略有高出。以上这些特征基本与第二轮行动特征相似。第三轮行动中论坛使用率大幅度提升，是使用率最高的资源。同时，与第二轮行动研究对比，多元教学模式下教学资源使用率趋于平缓，随着学习进程，资源使用率变化幅度不大，呈现出较为稳定的学习进度。这也从侧面反映出多元教学模式下学生的学习较为稳定，持续性较好。2012、2013级实验班资源使用情况如图4。

图4 2012、2013级实验班资源使用情况对比分布图

从学习效果方面分析，2013级实验班作品平均得分76.4，理论部分平均得分79.9，与2012级试验班得分基本持平。T检验显示两者间差异不显著。与2012级相比，2013级在作品2部分的得分远远低于2012级。主要原因在于2012级采取教师评分的方式，2013级采用学生自评和互评的方式。2013级参与深度讨论的比例为12.3%，远高于2012级。具体见表6。

表 6 基于MOOC的多元教学模式学习效果对比

2.基于MOOC的多元教学模式反思

基于MOOC多元教学模式行动主要目的在于改善学生学习资源的使用率分析，存在资源持续使用率不高、同伴交互不足，资源持续关注不稳定等情况。从行动结果观察数据可见，在教师引导、交互评价和微课程实践评比等方法的促动下，学习交互和资源使用情况都有明显好转。但就作品和总体教学效果来说，其变化不大。

第三轮行动研究的结果证明，学生学习的动机在这个教学过程中占据重要位置。从心理学的视角看，学习动机是指直接推动学习者进行学习的一种内部动力，是激励和指引学习者进行学习的一种需要，它能够说明学生为什么进行学习以及学习的意愿来自哪些方面［11］。吴峰等的研究表明学历与非学历、学习范式和绩效范式下学习者的学习动机均有所变化［12］。第二、三轮行动结果对比，虽然学习资源和同伴交互明显改善，但参与深入学习人数比例变化不大。可见，决定学生参与MOOC深度学习的人数比例的根本原因，是学生的学习动机。虽然跟资源和同伴的影响有一定关系，但影响度不大。这也能间接说明高校MOOC参与学习人数多，但能坚持拿到毕业生书的人数比例较低的现象。

根据以上分析，学习动机在一定程度上决定了学习者参与深入学习的人数比例。但资源建设和使用、教师的主导作用和同伴交互是维持学习者持续学习的原因，在一定程度上影响了学习者参与学习的持续性和稳定性。

四、普通高校MOOC教学模式实践总结

从三轮行动研究的实践和反思，MOOC教学模式在普通高校应用的经验总结如下：

（一）基于MOOC的教学模式中教师主导地位不容忽视

三轮行动研究，通过对三种教学模式下的教学效果分析可以看出教师的参与度直接影响着教学效果。从第一轮的教师远程辅导到第二轮的四次面授辅导，再到第三轮的四次辅导和多方引导。教师的参与度越来越高。基于MOOC远程教学模式由于教师主导作用的缺失，其教学效果远远不如传统面授教育。然而基于MOOC的混合式教学模式下的教学效果则明显优于传统面授教育。同时，在第三轮的行动研究结果证明教师在讨论区的引导作用则会明显提高学生交互的参与度和质量。总之，基于MOOC的教学模式在高校中的应用，教师主导地位依然不可忽视。

（二）基于MOOC的多元教学模式应用于普通高校有明显的优势

三轮行动研究实践证明，基于MOOC的多元教学模式应用于普通高校教学是比较成功的。与传统面授教育相比，其提供了更为丰富的教学资源，给予学生更加自主的学习时间，也具有较好的学习效果。例如，第二轮行动研究结果证明，基于MOOC的教学模式参与学习人数比例和深度学习人数比例上都有明显优势。基于MOOC的教学模式借助教学平台的强大功能，记录学生学习的轨迹，生成学生互动评价结果，利用题库、微课程资源等提升学生的学习兴趣，提供多元学习评价功能，使学生的学习更加可视化，学习评价也更客观。鉴于以上分析，基于MOOC的多元教学模式应用于普通高校比传统面授教育有着明显的优势。

（三）学习动机在一定程度上决定着学习者是否参与深入学习

三轮行动实践结果证明，不管是传统面授还是MOOC模式，学习者参与学习和参与深度学习的人数比例在小范围内有变化。这也间接说明，资源、教师等外界因素能够影响教学效果的范围是有限的。究其根本原因是学习者的学习动机在一定程度上决定着学习者是否参与深入学习。例如，第三轮行动中教师主导下纳入考核的论坛，深入讨论人数比例为12.3%，其参与深度学习的人数比例为17.3%。传统面授教育模式下参与深度学习的人数比例为15%左右。无论考试、学分、考核、教师等因素，参与深入学习的人数比例范围变化不大。这些数据足以说明外界因素的影响只能在一定范围内影响学习者的学习。

（四）资源、同伴交互和教师主导影响学习者持续稳定学习

第二、三轮行动实践的数据对比可见，教学资源的优化、同伴间交互和教师主导作用的加强影响着学习者持续稳定的学习。第二轮行动研究过程中，学习者一开始对教学资源的使用率较高，但仅限于浏览、观看，并没有参与讨论和同伴交流。在缺失教师主导和同伴交流的情况下，后期教学资源使用率明显下降。而在第三轮行动研究过程中，加入了教师主导、学习交流、作品评比和交互评价等多元因素之后，在学习者的后期学习过程中学习资源的使用率则变化幅度不大。由此可以说明资源建设和使用，教师的主导作用和同伴交互，在一定程度上影响了学习者参与学习的持续性和稳定性。

（五）学习者偏爱微课程资源

第二、三轮行动实践的资源使用率表明，学习者偏爱微课程资源，使用率也最高。微课程是“微时代”在线学习的重要学习资源，以其易获得性、时间短、内容精、模块化、情景化等特点满足了广大用户多样化的学习方式需求［13］。微课程在时间、设计等方面符合学习者学习的偏好，被广大学习者所接受。基于MOOC的多元教学模式在高校中的应用实践证明，建设符合学习者学习偏好的微课程资源是非常有必要的。

［1］黄健青，李芳. MOOC模式对我国开放教育发展的启示［J］.电化教育研究,2015（10）:56-61.

［2］吴南中.教育大数据应用于MOOC的资源开发范式研究［J］.中国远程教育,2015（6）:23-29.

［3］杨开元.应用型本科院校职业指导课程引入MOOC模式的探索［J］.中国成人教育,2015（2）:136-138.

［4］武宁,母熙.基于混合学习的MOOC模式构建［J］.亚太教育,2016（2）:6-7.

［5］张晓艳.论行动研究［J］.中北大学学报,2005（2）:70-73.

［6］李克东. 教育技术学研究方法［M］.北京:北京师范大学出版社,2003:251.

［7］吴南中.理解课程——MOOC教学设计的内在逻辑［J］.电化教育研究,2015（3）:29-33.

［8］汪基德，冯莹莹. MOOC热背后的冷思考［J］.教育研究,2014（9）:104-111.

［9］王永固，张庆. MOOC：特征与学习机制［J］.教育研究,2014（9）:112-120.

［10］杨刚，胡来林. MOOC对我国高校网络课程建设影响的理性思考［J］.中国电化教育,2015（3）:15-21.

［11］陈琦,刘儒德.当代教育心理学［M］.北京:北京师范大学出版社,1997:120.

［12］吴峰,王辞晓.五种不同模式下学习者在线学习动机测量比较［J］.现代远程教育研究,2016（1）:78-84.

［13］黄建军,郭绍青.论微课程的设计与开发［J］.现代教育技术,2013（5）:31-35.

The Multiple Action Research on Teaching Mode Based on the Concept of MOOC: A Case Study of Modern Educational Technology

ZHOU Ling
（College of Education, Shaoguan University, Shaoguan 512005, Guangdong, China）

The action research on case teaching of “modern education technology” courses combining with the MOOC advanced teaching concept, to shaoguan college school students。 This study takes kay’s spiral development action research method to recorde three rounds of action research’s observation and reflection based on the MOOC multiple teaching modes of action research ,the MOOC distance teaching mode and the MOOC mixed teaching mode and multiple teaching mode . As a result, to sum up the practical experience of application of the ordinary colleges and universities of the MOOC based multiple teaching mode.

MOOC; teaching mode ; action research

G652

A

1007-5348（2016）11-0126-06

（责任编辑：廖筱萍）

2016-10-17

广东省哲学社会科学规划项目“粤北中小学教师教育信息化与教师专业发展研究—基于MOOC视角”(GD15XJY23)；韶关学院教改项目“《中小学教师信息技术应用能力标准（2014）》要求下师范生《现代教育技术》课程改革”（SYJY20151646）

周玲（1986-），女，河南信阳人，韶关学院教育学院讲师，硕士；研究方向：网络教育、教育信息化。