浅谈课堂教学中的有效提问

陈荣贵

摘 要 质疑问难是教学研究的出发点，是生长新思想、新方法、新知识的种，是产生学习需求的根本动力。引导学生课前认真预习，课上探究新知，课后深化探究，将有助于创设有效的问题情境，优化探究性课堂教学，培养学生的问题意识，让问题成为课堂的延伸。

关键词 问题意识 创新思维 有效提问

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）15-0033-02

质疑问难是教学研究的出发点，是生长新思想、新方法、新知识的种，是产生学习需求的根本动力。李政道先生“求学问，先学问，只学答，非学问”，可见以问导学的重要性！但要培养学生的问题意识，使学生善于在学习中发现问题，敢于在课堂上提出问题，并能提出高质量的问题，绝非一日之功，而是要经过长时间的不懈努力，逐步进行，才能取得良好的效果。培养学生具有这种能力的途径固然很多，而课堂是最主要的练兵场。

一、求疑——课前认真预习，培养学生的问题意识

课前，要求学生带问题进入课堂。布鲁巴克也说过：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”提问能够解惑，提问能够知新，每一项的发明都是从问题开始的。在课前预习这个环节里应根据儿童好奇、好问的特点鼓励学生进行自主探究学习，主动对教材中的知识点进行尝试思考，把自己不能理解或感兴趣的问题带进课堂。

比如，在教学《圆锥的认识》一课时，一些学生提出在预习中遇到的问题，着实引起大家的思考。问题有：“圆锥有哪些特点？”“圆锥的高在图中怎么表示？”“怎样量圆锥的高？”由于问题看似简单实则难度颇大，学生在一阵冥思苦想之后，虽抓住重点，但却不能突破难点。一种强烈的求知欲如同催人奋进的号角一样鞭策着学生去寻求帮助。这样课堂的学习就不是老师要我学而是我要学。长此以往，自学的能力就慢慢得以扶植、培养，以至最后的生长。

二、造疑——课上探究新知，创设有效的问题情境

课上，创设有效的问题情境，让学生自己积极主动的参与数学学习。爱因斯坦说：“教师的责任是把学生培养成具有独立行动和独立思考的人。”当他在自学中碰到疑难问题向人请教时，总是先说：“给我指个方向，不是把结果全部告诉我，留着让我思考。”

但是，课上是不能自发有效的问题情境，而是教师有意识的去设置有效的问题情境，把学生的思维引入积极状态中，激起学生的求知欲，打开学生思维的阀门，使学生进入“心求通未通，口欲言而未能”的境界。所以，在课上为了让学生探究新知，教师创设有效的问题情境就在于如何去激发学生的学习积极性，提供富有吸引力的生活中的数学背景，激活学生已有的数学知识和生活经验，为学生创设一个宽松的数学课堂情境，让学生积极主动的参与数学学习。

例如，对最小公倍数的认识，我们可以创设一个富有探索价值的“公倍数”情境：从7月1日起，学校放暑假了，小明每隔4天就到图书馆还书，借书。小华每隔6天就到图书馆还书，借书。小明和小华都是读书爱好者，他们喜欢选择借书相遇时在图书馆交流读书心得。那么在这一个月里，他们两个可以有哪些日子交流读书心得？学生借助“日期”这一个贴近生活实际的数，从“小明的还书日”“小华的还书日”“他们共同的还书日”和“其中最早的一天”分别引出4的倍数，6的倍数，4和6的公倍数，4和6的最小公倍数概念。当学生初步感知了公倍数、最小公倍数的特点后，再通过引导学生对具体问题作进一步思考，从而获得对公倍数、最小公倍数意义以及其部特征的直观感和直接经验。

三、析疑——以问促学，优化探究性课堂教学

课中，让学生经历知识建构过程。在探究型的课堂教学中，教师和学生的交往不再是以往那种居高临下的命令式，教师的角色需要转换，扮演的角色应是组织和引导。教师在活动中做的是设计者和组织者的工作，学生才是真正的课堂演员，教师只是一个平等的参与者。教师在数学课堂教学中应充分放大探究的效能，使学生有充分的思维空间去感知、去体验，并在合作交流的过程中形成解决问题的策略，掌握方法，真正建构新知。

因此教师在教学中不可轻易抛出答案，而要通过含而不露，指而不明，开而不答，引而不发式的诱导，让学生去猜测、辨认、操作、总结，从而发现规律，掌握方法。这样，教师就能引导使学生从依赖走向独立，潜移默化地培养学生独立学习的能力。

比如讲解“循环小数”这一概念，例题是8？1，首先让学生用竖式计算，当学生发现“除不尽”时，教师可以让学生边观察竖式，边思考问题。

（1）如果继续除下去，会出现怎样的结果？

（2）商小数部分的数字有什么特征？

（3）为了避免计算的无效劳动，怎么样才能准确地判定“循环节”？

这样围绕大问题，然后逐步将其分解，再通过算、看、找的活动，学生对循环小数这一概念的“依次不断地”“重复出现”等关键词语有了较深刻的理解。要知道学生在发言、倾听、比较、争论的过程中，各自的想法，解决问题的思路都被明确化、丰富化，当他们观点对立时就引发认识冲突，有碰撞就有火花和挫伤，火花是成功，挫伤是失败，可失败在这里绝对是成功之母。

四、留疑——课后深化探究，让问题成为课堂的延伸

课后，留给学生反思空间，让学生问题意识继续升温。在课尾的高潮中留下疑问，如看福尔摩斯探案集一样，环环相扣，使学生自然生出一种继续探究的学习冲动，这样有利于学生课后不断探索新知识。课后反思是学生在数学学习过程中强化自我意识，主动进行监控、调节自我的重要形式，是数学思维走向纵深的重要构成。因为每一堂课都有时空、内容的局限，总有许多问题来不及发现，解决。一节课的结束，只是时间和形式的暂停，为此，要留给学生一定的课后反思，再逐步引导学生会主动反思并掌握一定的反思方法。做法通常可以是向他们提出值得思考或需要进一步深入思考的问题；也可以让学生想一想为什么会成功，失败的原因在哪？怎样思考会更具经验、更合理。

例如学习“三角形内角和为180度”后，可以让学生进行联想任意四边形、五边形的内角和是多少度呢？在学习长方长体、圆柱体、圆锥体体积计算公式后，进一步提问，那些不规则的图形，如家居房子，怎样求它的体积？诸如此类的再创造，再发现就是课堂的延续，是质的飞跃。

思维是从疑问和惊奇开始的。“问题是数学的心脏”。有了问题，思维才有方向；有了问题，学习才会主动。学生从“带着问题走进课堂”到“带着新的问题走出课堂”，在最先的学习解决问题，而后的提出问题，又自主解决问题，这循序渐进又周而复始的历程里，将逐步学会学习，并能主动进取。如此，不断启迪学生的思维，有效提高学生素质，促进人才培养也就不再是一句空口号了。

参考文献：

[1]张清俊. 浅谈学生问题意识的培养[J]. 少儿科学周刊（教学版），2015，（1）.

[2]李会茹.小学数学问题意识的培养浅议[J].新课程改革与实践，2011，（17）.

[3]薛志强.怎样培养小学生的数学问题意识[J].学周刊（C），2013，（5）.

（责任编辑 曾 卉）