二语学习者对英语音节切分的感知研究

摘  要：音节在二语学习者的语言理解和处理上有着微妙的作用。研究以高职大学生为对象，通过实证研究手段，探究其英語音节的感知和听辨效率，以及相关影响因素。音节重复实验表明，学习者在双音节和三音节词汇上的表现并无不同，相关检验结果则显示处理这两部分词汇的知识、技能呈正相关;音节数目测验中，学习者对包含CV重复结构的词汇的学习表现成绩理想，对双/三元音结构词汇的学习表现较逊，而对辅音群结构词汇的的学习困难最大。

关键词：音节切分  音节结构  言语感知

一、引言

音节切分是现代语音学研究的重要领域，现有不少的语音学理论均指出其在口语及书面语的处理上占居重要的角色。语言学家大致都肯定音节切分的知识和发音、词汇朗读、词汇撷取、言语感知等各项语言技能与音节切分息息相关。特别对于音节在言语感知上的重要性，Cutler和Norris曾强调言语感知及处理的方式可以分成两种，而以音节做为处理的单位，把所储存的言语表征视为由一系列的特定音节所组成，并从每一个音节来开启词汇撷取的过程是更具效益的一种方式[1]。

所谓音节切分，指的是一种把词汇或言谈切分成音节元素的过程。这一过程涉及到较大的语言结构的分割问题，因此处理者必须判定音节边际所在，并将各个音段妥善放置到合适的位置。Gussmann曾表示，这个过程看似相当简易和机械，处理者只须把每一个音段分配到某一特定的音节，毫无遗漏即可，其实不然[2]。正如Giegerich所述，在直觉上“音节”看似清楚明白，因为语言用户通常不难决定其第一语言的各个词汇包含多少音节。然而在某些情况下，音节数目的判定却取决于听者感知能力的好坏，而非该词汇实际的发音情况[3]。另外，在概念上要清楚解释音节究竟为何并非易事，要进行正确无误的音节切分则更是如此。

就英语而言，其音节边界往往不够明确，究其缘由，与语言用户在进行英语词汇的音节切分时，受到诸如音段位置效应、音长效应、发音方法效应、强化效应、弱化效应等若干交互影响因素有关[4]。另外，由于英语作为重音计时（stress-timing）的语言特性，使得英语重音位置乃至轻、重音节的分布型态对音节切分的影响更是重大[5] [6]，这些因素无形中对很多以英语作为第二语言的中国学习者来说带来了很大的困难。如果更进一步，考虑到英汉两种语言的音节在结构和自身韵律特征方面存在的显著不同：就结构而言，汉语“普通话是世界语言里最普通的CV结构”，其音节结构只有一声一韵，而不必区分轻、重音节，而英语则是依照（C30）V（C40）的顺序来组合各个音节的音段成份，其结构可能更为复杂;就音段层面，汉语普通话一个音节就是一个字，声调附着其上以区别词义。英语音节本身没有声调，音节结合构成词，各个辅音或元音必须遵守响度排序原则。因此，对于以汉语为母语的许多英语学习者来说，他们在处理目标语言的音节时除了必须面临来自于目标语言的影响之外，还必须应付来自于第一语言可能产生的结构迁移效应。

在这种情况下，国内英语学习者在进行音节切分时的实际表现如何，成为一个值得探究的课题。需要注意的是，既然音节切分在本质上是一种把词汇或言谈切分成音节元素的知识、技能，那么这项技能理应和其他各类语言能力一样，也有高低深浅之别。也就是说，某些音节切分任务所要求的可能是比较粗略的言语感知或音韵知觉，学习者只须能够判定组成词汇的音节数量即可。而更进一步，面对其他复杂的任务，可能要求学习者还要能够区分音节边际所在，并采用特定的音节处理策略。在此，本研究只针对上述第一种情况，选择高职大学生为研究对象，通过实证研究手段，获取他们对英语音节的感知和听辨效率，遭遇哪些阻力和助力，通过对实证结，分析找出习得者语音习得的共通性和变异性，为大学英语教学改革过程中音韵、构词音韵乃至语音组合法方面的知识涉入及改进提供参考。

二、实验

1.实验工具

实验共分为两项：实验一是进行美国语言学家Fallows提出的音节重复测验[7]。该测验的目的在于评估受试者在音节层级上的音韵知识的多少，形式上则以音节重复（syllable doubling）的方式操作。同时，测试采用平衡原则规避Fallows测验中重音配置严重失衡的失误。实验二是进行音节数目计算测验。其目的在于测试受试者是否能够感知词汇的组成音节，正确判定其数目，进而观察他们对于音节的感知、判断是否受到音节内在结构的影响。

2.实验对象

实验一选择了31名非英语专业（文科）大一新生参与，其中男生15名，女生16名;实验二选择了21名非英语专业（理科）大一新生参与，其中男生12名，女生9名，他们均在中学学习了6年英语。

3.实验样本采集

实验从MRSA（微软亚洲研究院）的大规模语料库中选取样本。实验一测验词汇包含两部分（双音节词汇和三音节词汇），数量各位20个，测验总分为40分。双音节词汇中，重音落在第一音节的词汇共11个，落在第二音节的共9个;三音节词汇中，重音落在第一、第二、第三音节的词汇依次为11个、7个和2个。实验二测验词汇共48个，测验总分为48分。这48个词汇又平均分成四类：第一类词汇包含CV重复的结构，如coffee（CVCV）、camera（CVCVCV）;第二类包含音节化的辅音结构，如pencil、listen，其韵尾的响音[l]和[n]都构成了音节化的单位;第三类包含辅音群的结构，如bread、library，其节首位置或字中位置都具有[br]这样的辅音群结构;第四类包含双/三元音的结构，如diary、aviation，他们在跨音节的边际分别存在着[aI- ]和[I-?]这样的三元音或双元音结构。每个测验词汇的音节数量多少不一，最少1个，最多5个。

4.实验过程

实验一以个测方式进行，施测者以正常速度清晰朗读每个测试词汇两次，朗读之后，受测者最多停留五秒便须按规定重复指定的音节，提供口语响应。除非受测者听不清楚，否则施测者并不再重新朗读测验项目。受测者的口头响应由施测者利用录音设备妥善录制、保存。作答要求方面，受测者必须能够判定音节的结构为何，并重复念出某一测验词汇的第一音节或最后音节。以双音节词汇的处理为例，他们必须遵循S1S2→S1S1S2（重复第一音节）及S1S2→S1S2 S2（重复最后音节即第二音节）的顺序。例如，在听完a-long这个词汇之后（其中-代表音节边际），受测者必须依次说出a-a-long（重复第一音节）;在听完Ju-ly这个词汇后，他们必须依次说出Ju-ly-ly（重复第二音节）。实验二采用团测方式进行，为确保口语刺激的质量，研究在实验前便将测试材料录制成CD。测验开始之前，施测者向全体受测者解释测验的程序、要领，重复示范直至其完全掌握。正式施测时，受测者必须一边聆听口语刺激，一边在书面答卷上逐一填写每个测验词汇所包含的音节数目。测试过程中，相邻的两个测验之间保留6秒钟的间隔，整体测验仅播放一次。

三、实验结果

1.实验一结果

（1）结果整理

测验完毕，隨即整理受试者的口头响应，并同步进行标音和计分的工作。首先确认某项响应的音节结构和预期形式是否相同，组成的音段及其排列顺序是否完全吻合。如果这两个条件都具备，则视为“正确回应”，给予1分。如果响应项目的音节结构形式虽然相同，但是组成的音段数目或者排列顺序并不吻合，出现偏离形式，则每个扣0.5分，同一个回应项目最多扣1分。凡是删除音段、增添音段、语音替换、元音插入、浊音轻化、轻音浊化等错误都算是偏离形式。如果受试者响应项目的音节数目和预期形式的音节数目有所出入，或是未提供口头响应，则不给分。最后，研究进行了配对样本t检验（paired samples t-test），主要确定受试者在测验过程的整体表现，以及他们在双音节测验词汇和三音节测验词汇上的表现有无不同，其差异是否达到显著水平。

（2）结果分析

如表1所示，受试者在两种测试词汇的平均数分别为13.55分和13.73分，标准偏差分别为3.63分和3.16分，统计检验结果显示，t（30）= -0.34，p>0.05。由此看来，测验词汇的音节数量并没有造成受试者在执行音节重复工作上的困难差异。另外，相关检验结果显示，r = 0.64，p<0.05。由此可以确定，处理双音节和三音节测验词汇所须的音韵知识或能力之间具有高度关联性。

表1：音节重复测验的描述性统计

样本数 平均数 标准差 标准误

双音节词汇 31 13.55 3.63 0.65

三音节词汇 31 13.73 3.16 0.57

2.实验二结果

（1）结果整理

通过对比受试者答卷所填数字与对应测验词汇所包含的音节数目，两个数目吻合，则给1分，否则给0分。之后，计算受试者在四类测试词汇的每类小分，最后予以加总。同样，我们在分析本测验结果时，也是先做描述性统计分析，观察受试者表现的大致状况，再进行了单因子方差分析（one way ANOVA），以便检验受试者在四类测验词汇上的表现是否存在差异。

（2）结果分析

由表2结果可知，整体而言，受试者对CV结构和音节化辅音结构词汇的表现最佳，其平均数不相上下。相较而言，他们面对辅音群结构词汇时所遭遇的困难最大，对双/三元音结构词汇的表现也不太理想。

通过表3所显示的 F 检测的数值，我们发现结构形态的不同对于受试者的表现确实存在影响，其造成的差异达到显著水平，F（3，80）=18.01，p<.05。同时，为了进一步了解究竟是哪几类结构形态的测验词汇之间存在显著差异，确认其差异与关系所在，又进行了杜凯事后检定（Tukey HSD），结果判定，受试者在第一类（包含CV重复结构）和第三类（包含辅音群的结构），以及第一类和第四类（包含双/三元音的结构者）测验词的得分出现了显著差异，同样的情况也反映在第二类和第三类，第二类和第四类，以及第三类和第四类测验词汇的得分表现上，这也更加说明了英语词汇的结构形态对于音节处理的表现存在影响。

表2：音节数目测验的描述性统计

结构形态 样本数 平均数 标准差 标准误 最小值 最大值

CV结构 21 9.29 2.10 0.46 4.0 12.0

音节化辅音结构 21 9.27 1.59 0.35 6.0 11.0

辅音群结构 21 5.86 1.35 0.30 4.0 9.0

双/三元音结构 21 7.56 1.94 0.42 4.0 10.0

表3：

平方和 自由度 平均平方和 F检定 显著性

组间 157.82 3 56.47 18.01 .000*

组内 233.29 80 3.13

总和 391.11 83

*p<0.001

四、结论与讨论

本研究选择以音节切分为研究内容，以高职大学生为研究对象，通过语音感知实验，探究他们对英语音节切分的感知及影响因素。通过分析实验结果，我们可以得到以下结论：

首先，有关音节重复实验方面，受试者在双音节和三音节词汇上的表现并无不同，t检验的结果表明其平均数的差异并未达到显著水平，相关检验的结果则显示处理这两部分词汇的知识、技能之间呈现正相关。这一结论说明，进行音节重复所牵涉到的音韵知识在本质上可能有一致性，不会因为词汇的长度、词汇具有的音节数量不同而有所差别。该发现似乎与Pennington的论点不太相符，因为其强调个别词汇的长度增加时，音节数量随之增加，处理难度也会因此提高[4]。但另一方面，该发现却与Duncan和Seymour的主张颇为吻合，他们认为在音节切分处理上，词汇的长度不是决定犯错比率高低的单一因素，因为学习者在处理多音节词汇的时候，有可能使用全词汇或较大单位的语言结构[8]。面对如此争议，我们应持更开放的态度，后续有必要针对更多的受试者进行类似的测验，方能确定当前研究成果是否具有足够的概括性，以及上述两位学者的观点哪个更为可信。

其次，有关音节数目测验方面，本项实验再度证实CV结构在言语感知和语音听辨上所享有的优势，因为受试者对于包含CV重复结构的测验词汇表现出十分理想的成绩。这一结果也相当符合Hsin的看法，即汉语人士在进行英语音节切分时，出现一种把测验词都切割成包含CV音节的倾向[9]。

同样，受试者对于包含音节化辅音的测验词汇表现良好，这样的结果符合预期，究其原因，/m，n，l/这些响音自成一个特殊音类，当他们出现在非重音节的结尾时，转而变成具有音节性，其功能已经形同元音，可以构成音节核心和响度尖峰（sonority peak），自然有利于听者的辨别和判断[10]。相较之下，双/三元音结构词汇之所以让受试者感到困难，原因在于，受试者先前在习得汉语音韵知识的过程中，学习和使用过的（C）（M）V（E）或（C）（G）V（E）的结构（其中V代表主要元音，C代表辅音，M代表介音，E代表元音之后的元音性或辅音性的韵尾），其汉语的介音+主要元音的结构与英语的双/三元音的结构似乎有些“貌合神离”，无法真正发挥结构迁移的效应，容易导致受试者判断错误。

本文采用音节重复实验和音节数目测验两个研究工具，对二语习得者英语音节切分的感知及影响因素作出了初步的探究。能够得出，二语习得者的音节切分是一个大的系统课题，习得者的音节切分策略及能力受到多种复杂因素的影响，后续研究还需加大对这一方向的关注。

（基金项目：本文系2015年湖南省教育厅科学研究一般项目“基于言语感知的学习者二语切分研究”，主持人：曾娅妮。）

注释：

[1]Cutler，A.，& Norris，D：The role of strong syllables in segmentation for lexical access，In G.T.M.Altmann（Ed.）：Psycholinguistics：Critical concepts in psychology（Vol.），London &New York：Routledge，2002：P157-177.

[2]Gussmann，E：Phonology：Analysis and theory，Cambridge，UK：Cambridge University Press，2002.

[3]Giegerich，H.J：English phonology：An introduction，Cambridge，UK：Cambridge University Press，1992.

[4]Pennington，M.C：Phonology in English Language Teaching，London：Longman，1996.

[5]Clements，G.N.，& Keyser，S.J：CV phonology：A Generative View of theSyllable，Cambridge，MA：MIT Press，1983.

[6]Yava，M：Applied English Phonology，Oxford，UK：Blackwell，2006.

[7]Fallows，D：Experimental Evidence of English Syllabification and Syllable Structure，Journal of Linguistics，1981，（17），p309-317.

[8]Duncan，L.G.，& Seymour，P. H. K：How Do Children Read Multisyllabic Words？ Some Preliminary Observations，Journal of Research in Reading，2003，（26），p101-120.

[9]Hsin，A.L：Syllable structure and syllabification：A contrastive analysis between Chinese and English，In English TeachersAssociation of the Republic of China. （Ed.）：The Thirteenth International Symposium on English Teaching，Taipei，Taiwan：9-19，1996.

[10]McCully，C：The Sound Structure of English：An Introduction，Cambridge，UK： Cambridge University Press，2009.

（曾婭妮  湖南长沙  长沙航空职业技术学院基础教育学院  410124）