浅谈小学数学教学中的课堂提问

廖淑琴

【摘 要】在我们的一线课堂中也存在很多的不足之处，归纳起来主要有：课堂提问过于简单；问题太大、太多；存在无效提问；对于回答教师简单复述或者缺少鼓励、追问等等。教师要想在教学取得进展，激发学生积极思考与浓厚兴趣，提高教学效率，就要在设计课堂提问中多下功夫。不仅要敢问，要善问，还要努力提高提问的艺术。

【关键词】针对性；可答性；连续性；多样性

曾经听过别人的一次听课经历，听后颇有感触。说有一位乡村老师为检查的领导准备了一节公开课，课进行得非常顺利，后来老师提了一个问题：“你们都吃过什么水果？”学生们纷纷举手，答案也很丰富，课堂气氛非常活跃。可是，老师还在张望，这时有一位学生怯生生的站起来：“老师，说桃子的同学生病了，我是说葡萄的。”且不说这节课的教学环节是如何设计精心，单说其中的课堂提问，却是失却了本身的意义，只成了渲染气氛的一种手段。而这不仅仅是个个例，在笔者进行课堂提问的有效性观察一年多以来，发现在我们的一线课堂中也存在很多的不足之处，归纳起来主要有以下：课堂提问过于简单；问题太大、太多；存在无效提问；对于回答教师简单复述或者缺少鼓励、追问等等。对此，笔者造诣不深，所以只能就小学数学课堂提问的有效性简单谈谈自己的几点看法。

一、问的内容要有针对性

首先要针对学生的认知水平。教师要分析教学对象的认知水平与学习现状，问的内容要符合学生的认知规律。例如在教学《有余数的除法》一课中，老师先让学生计算17÷5、18÷5、19÷5…25÷5。然后就让学生回答：观察余数和除数，发现了什么？笔者认为这样的提问对于三年级的学生来说，太泛了，他们还不知道从何观察起，都是茫茫然的。当然，这种提问也达不到效果了。

其次要针对教学目标、重难点。数学学科的包容性强，因此可问性比较多，这就要求教师在提问时要时刻围绕着教学目标来进行，突破重点、难点，让学生在一次次的探讨中，达成教学目标。比如说教学《长方体和正方体的认识》，老师设计了以下问题：长方体有几个顶点？长方体有几个面？每个面都是什么形状的？哪些面是完全相同的？长方体有几条棱？哪些棱的长度相等？通过一系列的问题，让学生在交流和探索中认识了长方体的特征，可以说是紧紧围绕了教学重点和教学目标。

二、问的难度要有可答性

也就是说，问题既不能太简单，又要有适当的难度。教师应清楚地了解学生的“已知已学”，所提问题应当介于学生的“已知已学”和“未知未学”之间，并且使学生意识到二者之间的矛盾与联系。有质量的问题应该使学生既感觉到压力，又让他们跃跃欲试，有自行解决的兴趣和信心。这就是提问产生的“跳一跳，摘桃子”的效应。

比如在教学《圆柱的体积》中，老师用课件演示了把圆柱切成一个近似长方体后提出了以下问题：①圆柱切成一个近似长方体后，什么变了？什么没变？②圆柱的底面积和长方体哪部分的面积有关系？有什么关系？③长方体的高与圆柱的哪部分有关系？有什么关系？④你认为圆柱的体积可以怎样计算？学生根据自己的感性认识很快就找到了答案，而且对于自己发现的新知非常有成就感，所以积极性很高。

三、问的过程要有连续性

质量高的问题，有助于展开讨论，成为学生持续讨论的和不断争论的原动力，使学生思维能够从一个点到另一个点做连续的活动。在教学三年级《年、月、日》中，老师先让学生观察日历，回答：一年中有几个月？然后追问：观察每个月的天数，你发现了什么？学生很快每个月的天数不一样，有的31天，有的30天，有的29天。老师又提问：哪些月是31天？哪些月是30天？从而过渡到大月和小月的学习。如果把这些问题割裂开，教学环节可能就没有这么流畅了。

四、问的形式要有多样性

不同内容的教学，不同类型的课堂，应该有灵活多样的提问方式，既可以是老师向学生提出问题，也可以是学生向老师提出问题，还可以是同学相互之间发问。这一点，对于形成学生自主探究的学习方式和养成良好的学习习惯，至关重要。在教学《组合图形的面积》中，老师让学生合作求出组合图形的面积，接着让学生汇报：你是如何想的？你又是如何计算的？老师正是充分地利用学生“质疑”与“答疑”的兴趣与能力，在师生共同参与下，得出了求组合图形的面积的方法。

当然，笔者还想说的是，无论是谁提出问题，都要给大家留一定的时间予以思考，最忌讳的是老师自问自答，用预先设想好的答案来代替学生的思考成果。为了鼓励学生的积极性，教师要充分地展示学生的答案，而不要急于公布自己的“权威”结论。

总之，教师要想在教学取得进展，激发学生积极思考与浓厚兴趣，提高教学效率，就要在设计课堂提问中多下功夫。