试论校本课程实施中教师课程意识的缺失及培植

摘要：校本课程是国家课程体系中的重要部分，校本课程的实施和开发成为课程改革的亮点，但同时也成为难点。其中，教师的课程意识的缺失是导致校本课程难以深入落实的原因之一，教师没有形成相应的课程意识，课程理念很难说能够完全落到实处，课程目标也很难说能够真正实现。结合基层学校校本课程实施中教师课程意识的误区和缺失表现，从课程认识、教学过程和方法、课程资源、课程评价等方面深入探析，进而提出教师课程意识的培植建议。

关键词：校本课程；实施；教师课程意识；缺失及培植

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）20-0230-04

2001年，教育部颁布并实施了《基础教育课程改革纲要（试行）》，将我国中央集权的课程管理体制改革为国家、地方和学校的三级分权体制。基础教育阶段的课程也相应地分为国家课程、地方课程和校本课程。校本课程被确立为三级课程中的一级，是国家课程和地方课程的有效补充。从那时起，随着全国各地新课程改革的落实、推进及深化，校本课程的发展成绩令人瞩目，但是问题和困惑也一直相伴而生，校本课程的实施成为新课程改革的亮点和难点。说其是亮点，是相较于以往的国家课程一统天下的局面，校本课程更多地体现了本校特色，照顾了学生需要和兴趣选择；说其是难点，也是相较于以往国家课程的严格性、系统性和传承性，校本课程往往没有固定的模式和套路，需要学校依据本校的历史传统、办学宗旨、学生的兴趣特长，结合学校的资源优势、师资特点等创造性地理解和重构，对于现实中的很多学校来说，这是一个从无到有、从少到多、从弱到强的过程，因此，也就有了相应的难度。

新课程改革十多年来，校本课程在很多地区并没有突破性、实质性的进展，原因当然是多方面的，如地方教育行政部门的重视程度和支持力度、校长的认识程度和决策力度、教师的内化程度和创生力度等，本文仅就校本课程实施中教师课程意识的缺失及其培植谈谈自己的认识。

一、课程意识及其意义

新课程改革以来，我们各级教育部门都注重了对新课程理念的培训和宣传，这当然是必要的也是重要的，广大教师首先应该先了解什么是新课程，否则，新课程的落实根本无从谈起。然而，要想达到理想的效果，培训和宣传也需要科学有序、周到全面的规划和部署。有些地区在做新课程理念的普及和推广工作时，缺乏完善细致的层级推进设计。例如，对课程理念的下位概念——课程意识的重视不够，就是缺憾之一。“课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。它在本质上就是教师教育行为中或明确或隐含的课程哲学”。[1]也有学者认为“课程意识是教师对课程系统的一种整体把握和基本反映，是对课程理念的存储、积累和深化，是连接课程理念与课程行为的桥梁。”[2]还有学者将其视为“教师专业意识的重要组成部分，也是教师专业能力在课程与教学活动中的体现”[3]。可见，如果没有重视课程意识在教师教育教学中的作用，如果没能使教师形成与新课程改革相一致的课程意识，新课程理念很难说能够完全落到实处，课程目标也很难说能够真正实现。

课程意识缺失影响新课程改革的有效实施和深入推进，而其中表现最为突出的就是被新课程改革明确的三级课程之一的校本课程的实施。不同于其他的学科类课程相对的固定性、规定性，校本课程因其自主性、创新性、实践性及多样性等特性，对教师的课程意识提出了更明确、更迫切的要求。本文仅就校本课程实施中教师课程意识的误区和缺失表现进行梳理和辨析，并结合实践中的了解调研，进一步提出教师课程意识培养的思考和建议。

二、校本课程实施中教师课程意识的误区及缺失表现

作为一名市级教研机构的教研员，在新课程改革的十多年里，我与基层的学校、教师、学生共同经历了校本课程的落地和生长，对学校和教师在校本课程实施中的种种误区和表现做过整体的调查和个案的追踪研究，从教师课程意识的缺失的视角做了相应的思考，现将主要问题梳理如下。

（一）对校本课程认识不清晰

1.教材就是课程。在校本课程实施过程中，很多教师将教材与课程混为一谈，其主要问题基本集中于以下两个方面：一是认为校本课程必须有校本教材；二是认为只要编出了校本教材，就是有了校本课程，将课程窄化为教材。于是，很多学校循着传统教材的标准、思路、体例等要求，投入大量的人力、物力编写校本教材。其实，校本课程的落实首先应该有以校为单位的全盘考虑和整体规划，尤其是要有一个基于本校实际的判断和研究；二是由于“教材”本身的政策性、权限性等问题，编制校本课程的文本材料不仅仅就是编制所谓的“教材”，而应是关于本校校本课程的相关方案和纲要以及读本类材料。一般来说，这些文本材料应包括《校本课程开发方案》、《校本课程实施纲要》、《校本课程教学指导用书》等。《校本课程开发方案》是学校开发校本课程的规划和指南，包括目的意义、总体目标、基本要求、课程设置、选课指导等；《校本课程实施纲要》是一门校本课程的基本标准，一般包括课程目标、课程内容、学习建议、实施建议等；《校本课程教学指导用书》包括一门校本课程中的每一个课程主题的目标内容、学习方式、教学过程及实施建议等，这些文本材料是一个学校校本课程开设的重要基础。

2.活动就是课程。在实践中，很多学校所实施的校本课程，其实就是一种活动，还不能够称之为课程。比如，体育类的技能活动、表演类的展示活动和实践类的操作活动等。通常这些课程又可以分为两种类型：一是“连续式”的活动，即活动有一个主题，每位教师负责相应次数的活动，活动的内容是分散的，活动时间是连续的；二是“碎片式”的活动，即没有系统完整的教学目标、教学计划、过程把握及评价设计，教学内容依据教师的喜好，随意性比较大。学生们热热闹闹地上完课也就结束了，教师没有进一步思考：通过学习，学生们探究了什么？领悟了什么？形成了什么？“过程与方法”是否符合课程目标？没有这样的思考，就不能够說教师具备良好的校本课程意识。一般来说，这类活动与校本课程有以下的区别和联系：通常学校的校本课程以这类活动的开展为基础，但是两者不是完全相等的关系，活动需要在学校整体的课程规划框架下，教师凭借明晰的课程意识对活动重新梳理和整合，使其具备相应的课程要素，再经过实践的打磨，与学生实际情况的结合，才能逐渐称之为校本课程。

3.师生课程主体地位的缺失。与传统的中央集权的课程开发模式相区别，校本课程的开发体现的是开发主体的下移——师生是课程开发、实施、评价的主体，把学校、教师、学生从“千校一面、千生一面”的束缚中解脱出来，还学校相应的课程自主权。“所有与课程有利害关系的人士均有参加课程开发的权责”。[4]然而，在现实中，有些学校由于人力、物力等限制或者迫于升学率的压力等，往往视校本课程为负担和累赘，常常是为了应付上级的要求和检查“匆匆赶制，草草上马”，没有体现出校本课程基于学校、为了学生的特点，课程设置没有基于学校历史发展和办学特点，脫离了师生生活情境，与师生社会经验和兴趣爱好缺少关联。教师对校本课程这一特定课程的课程性质、课程价值等认识不清晰，很少从课程的角度思考为什么设置该课程？该课程对学生的发展有什么意义？怎么通过该课程的实施实现这些意义？该课程的实施实现了这些意义了吗？应该怎样改进才更有效？

4.教师“等靠要”思想严重。长期以来，传统的国家课程是课程体系的“主力军”，经年累月，循环往复，已有长期的积累和传承，不论是教师资源还是课程资源都相对充足丰富，这在无形之中助长了一些教师的“等靠要”思想，在课程资源积累、课程建设开发等方面既无经验又无热情，积极性和主动性不够，扮演着“忠实的执行者”的角色，相应地，学生就成为“忠实的接受者”。而校本课程因其实践性、创新性和灵活性等特点，使得教师要想在该课程领域做到称职或者有所建树，就必须充分调动师生的课程开发热情，克服“等靠要”的思想，也就是说不能只是被动地执行，需要形成更积极的课程资源意识，发挥更强的课程建设的主观能动性，付出更多的开创性的脑力甚至体力劳动，而且能够有意识地将校内外、课内外各种资源转化为校本课程的内容和资源，这样才能促进学生的发展，实现校本课程开发的意义。

（二）教学过程和方法失当

1.弱化教学过程。众所周知，新课程的三维目标之一就是“过程与方法”，就是重视学生的学习过程和学习经历，强调在过程中的思考、感悟和体验，进而形成能力，发展素质。然而，在实践中，由于校本课程相比其他学科类课程在现有评价体系中的低利害性，以及目前过程性评价的简单化和缺失，一些教师只重视上级或学校的检查评比，“评什么干什么，比什么做什么”，而这些评比往往集中在对校本教材等文本性材料的评比上，没有将实施过程与课程目标、课程计划、学生需求结合起来，尤其是没有将评审的重心放在学校是否切实在过程中落实了校本课程的实践性、探究性和创新性，而是将重心放在了对结果的专业化和优异程度的判断上，以致在现实中有的学校将校本课程异化为特长生培训，有的学校更是误入歧途，甚至不惜使用造假和“人工嫁接”的方法来“充门面”。

2.教学方法不恰当。在一些学校的校本课程实施中，有些教师采取陈旧落后的、不相适宜的教学方法，这种做法背离了新课程改革的基本要求和校本课程开设的初衷，而且由于评价和反馈经常不及时，在实施中缺少即时的把握和适时的调整，使得校本课程开设的有效性大打折扣。例如，对于乡土读本类的校本课程，教师经常通过让学生朗读或者自读已编好的教材或读本的方式来实施校本课程，“读完了，就是学完了”，这样的方式显然是达不到课程开设的目的的。因为，新课程倡导学生的亲身实践和主动探究，在教学过程中注重对话、交流和相互的启发，提倡学生采用调查、访谈、讨论等方式解决问题，使学生在体验、探究、体会、发现、表达的链条中学习，即探究式教学和对话式教学。如果这样以呈现和接受作为基本过程和方法，以纸笔作答考试作为基本评价方式，可以说这样的实施不仅背离了校本课程设置的初衷，也背离了新课程改革的方向。再比如：在一些道德礼仪类课程中，教师以简单的说教和缺乏针对性、时效性的材料充斥课堂，脱离了学生的生活实际，引不起学生的思辨和冲突，在课程实施中，师生内心都充满了厌烦和无奈。其实，在学生的成长过程中，没有矛盾就没有发展，没有冲突就没有进步。这样的课堂使得“校本课程的实施过程成为学生健全人格、和谐发展的体验过程”成为一句空话。

3.没有面向全体学生。校本课程作为新课程改革明确的三级课程之一，是面向全体学生的，校本课程实施不同于特长生培养，具备良好课程意识的教师应该在过程和方法的实施设计上，基于全体学生的实际情况，依据对学生学习兴趣、愿望、方法、体验、能力等要素的培养指向，重视过程的扎实与完整、方法的灵活与多样，才能实现校本课程开设的意义。

以上种种误区，都源于教师在校本课程实施中过程意识的缺失和弱化，这样的实施，不仅会使校本课程形同虚设、没有生命力，更有可能削弱、挫败学生的学习愿望和兴趣，显然，这与新课程改革的理念是背道而驰的。

（三）课程资源意识模糊

1.课程的资源意识模糊。新课程改革要求教师具有开放的课程资源的意识和视野，“话好说做起来却不易”。如果不上升到课程意识的高度，课程资源对于教师来说，会经常是“碎片式”的，或者是“雾中看花”，甚至是“隔着一堵推不动的墙”。如何因地制宜地开发和利用对自己有利、为自己所用的课程资源，对于很多教师来说，还没有找到令人满意的答案。

2.课程资源不等于课程内容。课程资源不仅包括教材、课程读本、参考书等传统的资源，还包括图书馆、实验室、综合实践基地等校内资源，而且可以包括博物馆、展览会、比赛等社会性资源。但是这些仅仅是课程资源，它们不能完全取代教师的课程实施，它们不等同于全部的课程内容，而且资源是孤立而分散的，必须由教师以课程的意识加以组织和结构，才能称之为课程。

3.师生是课程资源的创造者。实践中，有些教师认为学校提供的、“看得见、摸得着”的、具体的、静态的资源是课程资源，但却忽视了师生教学过程中的交流和互动能够动态生成的课程资源。开放和开拓的课程资源意识，不等于“眼睛只向外看，双手只向外伸”，需要师生主观能动性的发挥才能拥有更丰富、更鲜活、更实用的课程资源。

（四）课程评价意识狭隘

1.评价方式不当。在针对校本课程实施情况的调研和走访中发现，很多教师为了说明学校对校本课程的重视，提供了作为考试科目的校本课程的试卷和成绩。“我们可是在认认真真地落实校本课程啊！”然而，仔细翻阅试卷，发现试题集中于对事实的重复和对知识的复现，有的虽然涉及到过程和方法，可是也是以生硬的“步骤记忆”的方式呈现。用这样单一的纸笔作答，偏重量化测评的方式来评价丰富、多样、注重能力培养、素质提高的校本课程，真可谓“缘木求鱼”，抓得越紧，距离课程目标的达成就越远。

2.评价与日常教学脱节。有些教师由于对课程的认识和把握不清晰，不清楚应该怎样评價，依据什么评价，因此到了评价环节就生搬硬套，评价设计和实施激不起学生对校本课程的兴趣，也不能对学生的学习状况给予公正的评价。“平常高高兴兴或者热热闹闹，考试垂头丧气或者莫名其妙”，[5]教学过程与评价过程是“两张皮”的现象比较普遍。

3.评价过于重视结果。例如，一些技能类的校本课程，对于有特长的学生来说，其成绩很突出，可是对于大多数没有基础的学生来说，要想“能让教师拿得出手”、“能让别人看得过眼”，其实是需要相应的学习经历和训练时间作保障的，有的教师只把关注点放在了结果上，片面地强调结果的优异程度，评价没有基于和面向全体学生真实的学习过程和学习状态，评价重心偏移。

三、教师课程意识的培养策略

“从理论上说，每位教师都具有自己的课程意识。”[1]但是，教师们的课程意识却经常千差万别。每位教师具有怎样的课程意识直接影响和支配着教师在教育中有着怎样的行为方式、存在方式乃至生活方式。与新课程理念相一致的课程意识既不是一蹴而就、朝夕之间形成的，也不是自然、自发生成的，而是自觉、自主生成的。那么，我们应该如何帮助教师形成鲜明而合理的课程意识，进而促进学校校本课程的实施呢？

1.课程意识的显性化。课程意识是推进新课程改革需要特别强调和关注的概念。在教师的培养和培训时，应该考虑如何将教师的课程意识显性化，即将教师的课程意识从迷失隐性状态强化到自醒自觉状态，促使教师课程意识的觉醒和发展。在实践中，应首先加强教师课程意识的现状研究，对本地本校教师的课程意识科学把脉、综合分析、客观评价；其次，结合实际研究课程意识培养的内容和方式，使其更加序列化和系列化，增加培训的可操作性和有效性；第三，重视过程中教师对自身课程实施过程中课程意识的反思和挖掘，促使教师的自我教育和成长。

2.将课程意识与教师专业化相结合。教师的课程意识是一种专业意识，是教师专业化发展的必要因素。课程意识反映着教师的教育信念，蕴含着教师主体对校本课程理论的理解和判断，驱动着教师依据自己的理解和判断，创造性地落实新课程标准、编制校本课程方案和实施校本课程。因此，在校本课程的开发与落实中，应将课程意识与教师专业化相结合，与学校的课程制度相结合，与教师发展文化相结合。

3.建立和完善校本课程的教研制度、教育督导制度。相比较来说，国家课程和地方课程的教研、督导基础和制度相对成熟，而对于校本课程来说，不论是教研还是督导，在基础、实力以及制度建设等方面均有浅层次、简单化、形式化等弱点，这就使得承担校本课程的教师在实践层面的课程意识的培养和培训缺乏必要的指导和引领，课程实施得不到及时有效的监督和反馈。有些地方因为以显性的文本材料作为校本课程实施优劣评定的重要依据，从客观上强化了学校和教师对校本课程的片面认识和理解，因此，需要加强各级教研机构、教育督导部门的制度建设，改进评价的理念和方法，使之系统化、常规化，更好地发挥引领促进作用。

4.整体把握新课程改革目标。新课程改革背景下，教师课程意识的形成，需要教师从整体上全面地理解和把握课程改革的目标，即跳出原有的“课程就是学科”、“课程就是教材”、“课程实施就是教材”等狭隘的课程观，从以学生发展为本的角度考虑三级课程的总体育人目标，以及各个学科的育人目标，明确学生发展的基础性目标和学科核心素养目标，再结合自己所承担的校本课程，由整体到局部地全面理解和深入思考，才能正确把握和准确定位作为其中组成部分的校本课程的本质和目标，才能对校本课程实施中的种种问题和误区做出甄别和判断。在理想与现实的摩擦中，教师的课程意识才能更加清晰，对课程的认识才能更加深刻。

5.全面审视课程意识的各个要素。在课程实施中，教师的课程意识主要由目标意识、资源意识、过程意识和评价意识四个要素组成。[2]对于校本课程来说，目标意识就是课程要实现的具体目标；资源意识要求教师具有开放的视野，将眼光从“教材”、“教参”转向“广泛的课程资源”[5]；过程意识强调过程是校本课程作为课程的实施过程，它不是单纯的游戏或者活动的过程，也不是某些特长生的技能训练的过程，更不是阅读自学校本教材的过程；评价意识是具有师生、学校、社区等共同参与的多元评价主体的意识，具有过程性、总结性等多级评价步骤的意识，具有发展性、改进性等多功能评价导向的意识。

6.建构学校的课程文化。新课程改革的实施已经十多年了，十多年的实践对于形成相应的新课程文化来说，不算长但也不算太短了。在学校里，也应该建构起与之相应的校本的课程文化。学校良好的课程文化的建构，有利于每位教师课程意识的有意识化，有利于每位教师课程意识的明确和完善。学校的课程文化包括学校整体的课程体系、课程政策、课程资源、课程实施、课程评价等有关内容的制度、要求、机制等，校长的课程领导力是学校课程文化建设的推动源泉。

校本课程的开设不是教师自己的事情，但是教师个人的课程意识却对教师理解、认识、开发、实施校本课程具有重要的影响，甚至能够决定课程开设的成功和失败，并最终直接反映在学生素质的全面提升和人格的丰富健全上。因此，我们需要正确辨识并理性分析当下教育现实中存在的校本课程实施中的各种实践误区和认识误区，以教师的课程意识为着眼点，统筹兼顾、整体推进、全面改善，保障学校校本课程的有效落实，切实发挥校本课程的育人功能。

参考文献：

[1]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003，（6）.

[2]沈建民.试论课程意识缺失的课堂表现及其培植策略[J].教育理论与实践，2009，（2）.

[3]辛继湘，肖欣云.中学教师课程意识发展状况与制约因素研究[J].教育科学研究，2011，（11）.

[4]钟启泉，崔允漷，等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）[M].上海华东师范大学出版社，2001.

[5]宋辉.石家庄市校本课程实施状况的调研报告[J].教育科研通讯，2013，（5）.