苏教版小学语文“文言文”的言语价值与教学策略探寻

李大市

【摘要】对苏教版教材进行二次开发，发掘其独具匠心之处，将文言文引入课堂。让孩子在读、悟、诵、品的过程中培养语感、积累篇章，积淀意象、历练语言，学会选择、生发智慧，关注表达、习得写法。

【关键词】小学 文言文 言语价值 教学策略

教育部2014年3月在《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中明确指出，小学高年级（“纲要”中的“小学高年级”指小学4-6年级）要“诵读古代诗文经典篇目，理解作品大意，体会其意境和情感”。“纲要”所述的“古代诗文经典篇目”，不仅包含古诗，也包含古文。而“文言文”则是“古文”最主要的表现形式。这一“纲要”的颁布，为文言文纳入小学课堂提供了有力的政策支撑。

那么，苏教版小语教材中有没有“文言文”呢？如果说没有，本篇论文便失去了立论的基础，我们要落实“纲要”的要求，恐怕得另起炉灶；如果说有，那么苏教版小语教材的“文言文”在哪里，我们又该怎样在教学中有效地落实呢？

一、“文言文”何在——二次开发教材

苏教版小学语文教材中的选文具有典范性，文质兼美。但随着国人对“传统文化教育”“国学经典进课堂”的重视不断加强，越来越多的人似乎开始觉得：苏教版的教材中缺少了文言文的气息。翻遍教材，除了在每个单元的练习中偶尔节选数十字的《三字经》《弟子规》《增广贤文》《论语》外，十二册课本见不到一篇文言文，只有几首古诗词而已。这让很多文言爱好者颇为不满，甚至有人开始质疑：文言文从初中才开始学习，是否太晚？小学不读几篇文言文，多积累些经典，到初中怎么办？初中语文学习中的“一怕周树人，二怕文言文，三怕写作文”的现象，小学是否也该担负一定的责任和义务？

其实苏教版小语教材不是没有文言文，只是很多文言文在教材中都变成了文质兼美的现代文，这为我们对教材的二次开发提供了先决条件。教材的二次开发，要因文而异，篇目不同、形式不同，均要区别对待。具体研读教材，我们发现，苏教版小语教材文言文的“存在”不外乎以下几种形式。

1.“文言文”就在课文中——“直译”。

“直译”原指两个同语种之间的一种翻译方式，本文中的“直译”和“翻译方式”是截然不同的两个概念。此处的“直译”，是指直接从文言文中翻译而来的现代文，作者为了更适合小学生阅读而进行了一定的加工、渲染。苏教版有几篇课文，几乎就是从文言文中直译而来，如六下第10课《螳螂捕蝉》，五上第9课《推敲》，五上第8课《成语故事》三则，四下第9课《祁黄羊》，三下第24课《寓言两则》，一下第21课《司马光》。

这几篇课文，尤其是其中的寓言故事，几乎就是文言文的“直译”，是精品白话版的文言文。这些现代文非常容易寻根探源，为“文白”对读提供了最简便快捷的方式。

2.“文言文”藏在课文中——“选译”。

所谓“选译”，是指原文言文中有大量不适合孩子阅读学习的内容，故而有选择地进行翻译。“选译”者往往对原文言文片断进行了有选择地删减、翻译、加工，从而变成了适合孩子阅读的现代文。比如一上第12课《怀素写字》，二上第15课《大禹治水》，二下第12课《木兰从军》，四上第13课《开天辟地》，六下第23课《孔子游春》中关于“论水”的片断。

这些课文，均是从古代文献中选来，经过作者的加工后，浅显易懂，却又不失原文主旨。这种“选译”的文章，如果我们能挖掘其根源所在，并且有效地选择利用，也不失为普及传统文化教育的一大助力。

3.“文言文”与课文有别——“改译”。

“改译”指在教材编写过程中，有些文言文在内容、形式、主题思想方面并不符合当今时代精神。于是，编者对这些文言文进行了改编，改编后的课文与文言文在内容、形式、思想方面有了一定的区别。比如三下第9课《少年王勃》，五上第10课《嫦娥奔月》，六上第13课《牛郎织女》。

这些课文与原文言文最大的区别主要不在故事内容，而在于故事的思想指向。比如《少年王勃》中改掉了“都督怒”的内容，《嫦娥奔月》中改掉了“嫦娥窃之”的内容，《牛郎织女》的内容也与“天帝怜其独处，许嫁河西牵牛郎，嫁后遂废织衽”的文言文区别颇大。于是，我们发现，“改译”的目的，其实在于“避丑恶，引人向善”。那么，这类改译的文章，如果我们在教学中能善加利用原文，对比阅读，引发学生主动思考、探究，也是非常有益的教学资源。

4.“文言文”与课文有关——“指译”。

“指”者，有所指也。“译”的结果不是课文，而是对课文的有机补充。比如五下第12课《司马迁发愤写〈史记〉》中，其主旨即可认为是从司马迁的《报任安书》中得来——“盖西伯拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》……《诗》三百篇，大底圣贤发愤之所为作也。”你看，这样的文言文，不正是对《司马迁发愤写〈史记〉》最好的注释么。

5.“文言文”是课文的简版——“扩译”。

扩者，引张之意。“扩译”可以让文章更加生动、有趣，更富有情节，引人入胜。比如三上第10课《卧薪尝胆》中的一段是从“越王勾践反国，乃苦身焦思，置胆于坐，坐卧即仰胆，饮食亦尝胆也”扩译而来；四下第8课《三顾茅庐》也可看作是从《三国志》“由是先主遂诣亮，凡三往，乃见”扩译而来。尤其是后者，可谓经典之作。如果我们拿陈寿《三国志》中的句子、罗贯中《三国演义》中的片断，与课文进行比较阅读，也一定是件非常有意义的事。

新世纪的课程改革，让我们逐渐达成一个共识，那就是要从“教教材”转变到“用教材教”——不再拘泥于教材，要灵活运用、重组乃至开发教材。苏教版教材中的“文言文”，其实就是我们对教材进行“二次开发”的产物。经历过“二次开发”后的苏教版小语教材，每一册都有1-3篇课文与“文言文”相关。这为我们从事传统经典文化的传承与发扬奠定了良好的基础。

二、“文言文”何用——言语价值探寻

语文学科的工具、人文之争由来已久。但目前越来越达成共识的就是语文学科的“言语价值”，且渐呈上升之势，似乎慢慢有些盖过了“人文价值”，颇有矫枉过正之嫌。要说“文言文”的价值，论其“人文价值”人所共知，主要是文化传承与精神熏陶，目前的国学经典课堂主要就是从这方面入手。但文言文也有其特殊性，由于它在词义、语法、表达方式等方面与现代文有很大的区别，使得大多数人往往过度关注它的释义，而忽视了它的言语价值。在我们看来，文言文除了“道”的传承，还有一个非常重要的价值——“言语价值”。那么，我们不禁思索，挖掘出苏教版教材中的文言文，并把它“搬”到阅读教学中来，它的“言语价值”在哪里，又如何体现？

1.培养优良的语感，积累经典的篇章。

我认为：凡是文章写得好的，一定都有深厚的文化底蕴；凡是文章写得好的，也一定是一个古典文学的爱好者。为什么？因为几千年来，能留下来的古代作品，莫不堪称不朽之作，是经典中的经典。这些经典内容，无论是从语言、修辞，还是从音韵、节奏上看，都堪称完美，是诵读经典、培养语感的上上之选。如《木兰辞》中“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊。开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳，当窗理云鬓，对镜帖花黄。”这段文字，读起来爽口，演起来有趣，背起来有味，赏起来有品，远比翻译而来的现代文读起来更有言语价值。如果在教学《木兰从军》之余，带着孩子们读读背背，我想孩子的收获就不仅仅是学了一篇课文那么简单了。这内含的，更重要的是对文化的认同和熏陶，是对语言品味的感知，是对“喜归”的体悟，是对短文中“亲情”的熏染。

2.塑造优美的意象，强化言语的训练。

现代文中的很多意象过于直白——缺乏留白，少于铺排。有时候读读文言文中的意象塑造，你会觉得别有一番风味。如《开天辟地》一课中这样写道“口中呼出的气变成了风和云，发出的声音变成了轰隆的雷霆……”，挺长的一段排比。我们在教学这一段时，往往要安排一个拓展练笔，如“ 变成了 ”，二年级的孩子们缺乏经验，很难写得出既生动又合理的句子。如果此时我们适时拓展到文言文的阅读：“首生盘古，垂死化身；气成风云，声为雷霆；左眼为日，右眼为月；四肢五体为四极五岳，血液为江河，筋脉为地里，肌肉为田土；发为星辰，皮肤为草木，齿骨为金石，精髓为珠玉，汗流为雨泽……身之诸虫。因风所感，化为黎甿。”读着读着，意象已成。再来练笔，孩子就不必在意象的塑造上下功夫——进行着没有经验的想象；孩子们可以直接用古文中的意象，把更多的注意力转移到语言本身，从而在另一个方面促进了言语的学习与提升，使之事半而功倍。“由白到文，由文到白”，盘古的形象在孩子的心中走了一大圈，这样的意象塑造，深刻而经久难忘。

3.比较内容的选择，生发智慧的光芒。

我们知道，当今世界，信息时代的各种网络资源爆增，世界上产生的新的知识几乎是呈倍数地增长。如何选择有用的信息，并将这信息为我所用，产生相当的价值，“选择比较”“筛选整合”显得尤为重要。在学习课文的时候拓展文言，我们可以引领孩子进行文、白对照。比如在教学六上第13课《牛郎织女》一课时，就可以与文言文“天河之东有织女，天帝之女也，年年机杼劳役，织成云锦天衣。天帝怜其独处，许嫁河西牵牛郎，嫁后遂废织衽。天帝怒，责令归河东，许一年一度相会。”对比阅读，引领孩子思考：“同一则故事，有不同的版本和讲法，为什么我们的课本上选择的是‘嫦娥善呢？”原来，这是对人生观、价值观的引领，也是千百年来民间传说对“引人向善”这个根本的自然选择。你看，三下第9课《少年王勃》中，文言文记载“宿命其婿作序以夸客……都督怒”的情节，在课文中故意删去，其目的也在于此。当孩子具有了一定的自辨能力，我们不必告诉他们真相，他们自然懂得如何抉择。

而当孩子们亲身经历选择、比较、筛选、辨析、抉择的过程，这种言语的历险、价值的判断，点燃的何止是智慧的火花。

4.关注文言的表达，体会写作的奥妙。

阅读文言文，不仅仅是积累与背诵。古代的文言文，之所以能成为传世之作，必有其过人之处。当我们关注其表达效果的时候，也一定会产生不一样的感触。读罢课文《三顾茅庐》，再来读读陈寿《三国志》中“由是先主遂诣亮，凡三往，乃见”的简短描述。想一想，咱们的课文中比《三国志》多了些什么？有景物烘托，有人物对话，有性格刻画，有动作表情；再拓展到《三国演义》中的三顾茅庐，三次拜访，罗贯中一共写了5000多字。那么，罗贯中为什么要把三次全都单独拿出来写呢？他每次写的故事内容都一样吗？你从中学到了什么？瞧瞧，这样一路读下来研究下来，孩子们的收获该有多少呀，不仅仅是语言的读悟积累，还有对写作的体会：原来，写作呀，构思要学会变化，写人要注意烘托……你看，这是不是读文言文的意外之喜。

那么，我们是不是也可以学着《公仪休拒收礼物》《负荆请罪》那样把简短的文言文改成小话剧的方式来改一改其他的历史故事呢？比如《史记》中的“张良受书”片断、《左传》中的“董狐直笔”片断。读一读原文，编写成小话剧，再在班级里演一演，学生提升的可就不仅仅是语文素养了。

从写作的角度去看文言文，关注文言文的表达，发掘古人写作的奥秘，让孩子们从文言文中汲取写作的养料，成为写作现代文的高手。

三、“文言文”咋教——教学策略选择

教学策略的选择要因文而异、因人而异。不同“译”法的文白对照，要有不同的选择，比如“直译”可以文白对照读，“改译”可以比较阅读，“选译”可以补充阅读……不同文章的用法也可不同，如《开天辟地》适合言语训练，《寓言两则》适合提升阅读，《螳螂捕蝉》可以对照阅读，《木兰从军》适合诵读……这些前文已有例举，不再详述。

另外值得注意的是：儿童有自己的年龄特点，不同年段的孩子，其学习语文的方式方法不同，教师采用的教学策略也应不同。

1.低段——兴趣为主。

在低年级段，除了要进行大量的识写之外，学生的阅读兴趣是非常重要的目标之一，那么我们在教学低年级的课文时，也要把握住这一点。比如教学《大禹治水》课文“他带领老百姓挖通了九条大河，劈开了九座大山”一段，可直接出示文言文“禹开九州，通九道，陂九泽，度九山”让孩子诵读，读出节奏、读出韵味，甚至读出快板的感觉，读出说书人的感觉，亦或唱出来。总之怎么好玩怎么来，完全地读出趣味来。

2.中段——读悟结合。

而在教学中年级段时就不能像低年级段以兴趣为主了，比如教学《寓言两则》中的《鹬蚌相争》时，则可将文言文“今日不雨，明日不雨，即有死蚌！”“今日不出，明日不出，即有死鹬！”与课文中的现代文对比读。学生就会发现，简短的文言文语气更重、语调更强，更容易读出两者“争”的感觉；而再读课文，也会发现课文中的语言弥补了文言文中的空白，读起来更有童真童趣。读着读着，孩子们也许会真的爱上文言文呢。读着读着，孩子们似乎也会从文言文的写法中悟出点什么来呢。这难道不会对孩子的写作产生一定的影响吗？

3.高段——直达篇章。

到了小学高年级段，学习简单的课文已经对孩子没有任何难度可言了。比如六年级读《螳螂捕蝉》就是如此，教材的编者一直将这篇课文放在六年级，窃以为，就是为了让教师在教这篇课文的时候带着孩子们读读文言文。学完了课文，再来读西汉刘向《说苑·正谏》中的这段文字：“吴王欲伐荆，告其左右曰……乃罢其兵。”几乎是不费吹灰之力就能读得懂了，为什么？因为这篇课文是对文言文的“直译”嘛。读懂了以后，再多读几遍。文言的种子就会在孩子的心中生根、发芽。常读、常诵、常记、常练，这样不断读下来的孩子，到了初中，怎么还会再怕文言文呢？

适合不同的年段特点，教出不同年段的味道，读得妙趣横生，品得有滋有味，析得条条是道，理得明明白白。这样教下来，学生将不会再怕“文言文”，他们将会从中体会到无穷的乐趣，收获精美的语言与人生智慧。

对苏教版教材进行二次开发，发掘其独具匠心之处，将文言文引入课堂，让孩子在读、悟、诵、品的过程中培养语感、积累篇章，积淀意象、历练语言，学会选择、生发智慧，关注表达、习得写法。让文言文的教学成为传承优秀文化、积淀人生智慧、提升言语智能的利器。

（作者单位：连云港市欢墩中心小学）