Krashen二语习得理论对学前英语教育的启示

[摘要]近年來，学前第二外语教育，尤其是英语教学在我国发展迅速，但仍存在着一些问题和不足。Krashen创立的第二语言习得理论是目前“最全面、最可接受的一种理论”，为我们观察英语学科在学前专业的教育教学状况提供了新的理论视角。本文尝试以Krashen二语习得理论剖析当前学前英语教学中存在问题和不足，提出相应对策，希望有助于学前教育教学质量的提升。

[关键词]Krashen二语习得理论；学前英语教育；现状；对策

一、引言

随着国际经济文化交流和对外开放政策的不断深化，英语作为普及的交流工具和沟通媒介，日趋成为我国高素质人才的一项基本技能。对英语教育的需求，客观上催生了英语教育在我国的低龄化，英语教育起始年龄不断从高小下探至初小、幼儿园，乃至学前阶段。这是一门新兴的课程，不少学前教育机构开设的英语课程，虽说在实践教学方面取得了一定成效，但暴露不少问题和不足，特别在对什么是“学前儿童语言教学”的理解方面存在误区与偏差。不少教育机构错误地认为，园内开设了英语课程，便是实施了双语教学，双语教学便是自己的教育教学特点。

殊不知，这一提法本身就有问题。学龄儿童英语教育，应属语言教学的一部分。旨在培养，非重在“教”，因此是习得，不是学得。研究表明：0-9岁是儿童语言发展的重要时期，特别是5岁半左右是儿童综合语言能力开始形成的关键期。

这个年龄段的孩子具有成人无法企及的语言学习能力，有的孩子甚至能同时学会几门语言。正因为幼儿是学习语言的最佳时机，85%以上的幼儿园和家长重视学前儿童语言能力的培养，对良好的第二语言环境氛围的塑造并不排斥。

但这一过程真正指的是，提升幼儿语言学习兴趣，有目的地培养幼儿第二语言学习的意识，具备第二语言学习生态环境。即在幼儿活动的组织和实施中，进行有意识的语言训练。充分考虑儿童的年龄特点、认知水平和兴趣，采用幼儿感兴趣的、丰富多彩的形式，有效刺激第二语言中枢机能，重视对幼儿第二语言（主要是英语）的兴趣和敏感性以及初步的双语口语交际能力培养，培养初步感受、理解和运用第二语言的能力，有利于幼儿认知、记忆、想象等能力同步发展。

因此，我们需要在学前教育理论研究和实践中加以探索，找出切实可行的解决方案。以Krashen二语习得理论作为观察、分析当前学前英语教育问题和不足的理论工具，查找原因，提出对策，以期促进学前教育教学质量的提高。

二、Krashen二语习得理论及其对学前二语习得的启示

1960年左右，二语习得逐步从原有的研究领域独立中出来，经历近半个世纪的发展后，成为了理论体系较完备、研究对象和目的明确、具有科学研究方法的新兴学科。内容涉及语用学、社会语言学、应用语言学、认知心理学等多方面。在对语言习得过程进行理论化、系统化研究的前提下，美国应用语言学家Stephen Krashen提出了由习得学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说五项假说构成的语言习得理论。该理论体系受众面广，具有较全面的影响力。

（一）习得-学得假说（The Acquisition/LearningHypothesis）

习得学得假设是其他假设的理论基础，是Krashen二语习得理论的前提性假设。“习得”（acquisition）和“学得”（1earning）是第二语言学习过程中两种相对独立但共同作用的学习方式。潜意识（subconscious）地通过一定的语言环境，耳濡目染，获得语言技能的过程称为“习得”，是一种结果；有意识地（conscious）通过一定的学习方法，掌握语法规则，完成学习目标则为“学得”，是一种过程。前者符合人类的语言应用机制，能够直接提升二语能力发展；通过“学得”掌握的语法规则，能参与监控语言机制应用过程，但不能构建语言能力本身。两者的区别在于：是否通过正式的语言教学。

（二）自然顺序假设（The Natural OrderHypothesis）：

该假设认为人类习得语法规则的过程是递进式的、存在相对固定的自然顺序。无论学习者年龄、文化背景差異，习得语法规则有一定的自然顺序，即有的语法规则总是被先习得，有的被后习得。而若是习得语言，则完全不必符合此项假设。同时，有些语法规则通过习得掌握相对困难，但通过学得却很容易掌握。

（三）监控假说（The Monitor Hypothesis）

监控假设进一步阐明了习得、学得两套不同语言系统在第二语言学习中所发挥的作用。习得系统使学习者能逐渐掌握第二语言，通过语言进行意义表达，并与口语流利程度有直接的联系。学得系统则起监控（monitor）作用，使学习者的口语表达符合语法规则，确保表达形式的正确性。该语言机制的产生过程，即“习得”系统产生话语的内容，经“学得”系统监控，使之符合语法规则后，成为语言说出来。

（四）输入假说（The Input Hypothesis）

输入假设的实现需满足习得者能接触到略高于现有语言技能水平，即“i+l”的语言输入时产生。最有效的语言输入应满足可理解、有趣并相关、不以语法为顺序及数量充足量等四个必要条件。如果说前面的假设构建了一个理论上相对合理的二语习得的内在运行体系的话，那么输入假说则解决了“如何习得”的实践问题。克拉申认为，这种有效输入达到一定的积累量（即语言沉寂期a silent period），会有一个质的飞跃，语言运用随之水到渠成。这段时期可理解语言输入数量不足以帮助习得者取得新的习得，因此，学习者不必过早地去应用。

（五）情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）

上世纪70年代末，Dulay和Burt两人就意识到情感因素会潜意识地影响并制约学习者对语言的掌握。借鉴情感因素对语言的这种内在处理机制，Krashen认为二语习得过程中输入的语料先要经过情感的过滤才能被习得者所吸收，形成语言习得。对相同语料对不同习得者产生不同影响的现象，心理学的角度给出了解释。Krashen把情感过滤因素归纳强大的学习动力、较好的自信心及放松的学习状态等三种。

尽管Karshen的二語理论必然有其局限性，但这并不影响该理论为当前学前二语教学提供重要的启示。

首先，Karshen强调了习得在二語学习方面的作用，不论是成人还是幼儿，二语学习的内在过程类似于幼儿母语习得过程，并不需经历一个有意识的“教”与“学”。只要被提供一个充裕的语料输入环境，幼儿便能够进行有效的语言吸收（Language Acquisition）。从这一角度来看，学龄儿童语言教学无疑是最适合Karshen二语习得理论实践应用的领域。

其次，国内二语教育偏重词汇和语法的讲解，而缺乏有效练习和使用二语的机会。重视习得，提高学习者的语言使用能力，这对转变目前语言教学的应试主义有着积极的意义。

再次，国内语言教学的实践过程大多忽略学习的心理过程，缺少对学习认知机制的研究。过多关注语言使用情况，对什么样的因素通过何种途径、在多大程度上影响语言学习过程的问题难以说明，而这恰恰在Karshen的二语理论解释范围内。

因此，Karshen的理论为我们考证当前英语在学前教育领域内以下因素开启了一种全新视角。

（一）师资力量

学前英语教师来源之一是外聘，即聘请外教或他校英语教师；二是内选，在自身幼师中抽选英语水平相对好的教师，担任语言教学任务。外聘英语教师和外教一般具备较好的英语素质和语音发音，但缺乏幼教知识，难以把握学前教育的特点。而通过内选渠道发展而来的教师，多为幼儿师范专业毕业，这类教师具备一定幼教理论知识，能得心应手地将音乐、绘画、游戏等专业技能较熟练地贯穿教学过程，激发幼儿学习兴趣。但劣势是英语语言能力较差，语言知识构成多为学得，发音不标准，用语不规范，用英语组织课堂活动的能力较弱。不规范的语料输入对学前儿童的语言学习会产生不利影响。

师资会通过不同渠道影响幼儿的二语习得。因此，没有合格的幼儿师资，教学实践中，课堂活动语料输入冗余、无效甚至错误，干扰语言习得，甚至退变为学得，超出幼儿的学习能力。不能有效激发幼儿的学习兴趣和潜能，会引发严重的情感过滤。便没有学龄儿童语言能力的发展。不论从哪个角度来看，师资问题都成为制约学龄儿童语言能力发展亟待解决的关键所在。

（二）教学资源

学前英语教材没有统一的评价标准，常用教材有《剑桥少儿英语》、《牛津儿童英语》、《现代幼儿英语》、《新世纪儿童英语》、《快乐儿童英语》、《浸入式英语》等。部分教材在内容编写上呈现出明显的语法序列，上册教字母，中册教单词，下册教语法。这样的编排不仅和Krashen习得理论弱化语法，着重习得的观点相冲突，也明显超出了幼儿的理解能力和范围。基于这类教材的教学活动，即使输入的语料语法、逻辑正确，但也超越“i+l”的范畴，难以引发真正的习得。同时过难的教学内容会引发幼儿的学习焦虑，导致负面的情感过滤。

（三）教学行为

学前教育的最大特点在于对象的特殊性，幼儿的生理和心理特点决定了学前语言教学必须重视游戏的作用，走教学游戏化的路子。但教学实践中，学龄儿童语言教学“小学化”趋势明显，套用中小学英语教学模式，幼儿大多通过反复练习发音、拼读、书写来掌握单词、句型，教学枯燥，缺乏学习热情。此外，教学时间单次过长、总量不足。大多每周开设1-2次英语课程，总时长在30分钟-1小时左右，有效输入的语料总量往往难以达到“阀值”。同时，单次课时又往往向小学看齐，达到40分钟左右，大大超过幼儿注意力集中时段的上限。短期来看，容易引起幼儿注意力分散，教学效果下降长期来看，则可能引发幼儿对语言习得的厌学畏难情绪，反而对今后的学习产生难以预计的影响。

三、建议与对策

（一）加强学前师资建设

加强师资力量建设，一方面要“英语教师幼教化”，对非幼师类教师进行幼儿教育相关的知识技能培训，把握幼儿教学规律，注重对幼儿语言教学特点的培训，适应学前教育的错误容忍原则、趣味性原则、互动性原则、快节奏多频次原则、情景教学原则等教学原则。尽可能减少学得化教学方式对幼儿语言学习过程中情感过滤因素的影响。另一方面，要“幼儿教师英教化”，对幼师进行英语教育相关培训，尽可能创设较实际的语言情境，进行有效地、“潜意识”的第二语言中枢神经刺激，提高语言知识运用能力和听说能力；加强传统英语语言知识的培训，特别注重语音语调和听说能力培训，对幼儿进行正确、标准的语音输入。

（二）优化学前语言教学资源

在不同层面优化整合双语教学资源。首先，教育部门完善当前教材建设，教材评价逐步建立统一标准。整合资源，编写标准化、模块化的学前语言教材。丰富与教材相配套的媒体资源，扭转当前语言类教材质量参差、语言不规范，配套资源较少的局面。其次，地方教育部门可以加强对现有各类教材的研究分析，指导学前教育机构把握自身特点遴选合适教材。再次，学前教育机构结合自身教学基础设施和师资力量客观评估，既要考虑到教材的先进性，也要注重教材的适应性。有条件的学前教育机构还可以尝试开发精品微课程和网络共享教程，选取与幼儿最为密切的人物、物品和生活情境编入教程，突出教材的地域性、生活性特点。

（三）规范学龄儿童语言教学行为

学前语言教学应和幼儿的日常生活紧密联系，教学行为努力围绕构建渗透式、浸入式的习得环境目标展开。

教学时间安排上，按照总量时间够，单次时间短，教学频次高的原则设置。教师尽量使用规范的课堂用语组织课堂教学，借助口语式的英语导入，必要时辅以汉语解释。组织教学活动时，使用相对简短、固定、幼儿能理解的英语进行。把这种类似于“情境”的语料输入也纳入有效输入的“i+l”范围内，使幼儿对课堂指令，进而对日常用语和基本句型产生正确的反应。

教学手段上，以激发培养幼儿二语习得的兴趣为主，避免引发幼儿的厌烦和畏难情绪，尽可能减少情绪过滤的干扰。考虑幼儿形象思维强，抽象思维弱的特点，建议采用音乐化、游戏化、情景化相结合的学习方式。如：利用歌曲节奏，以儿歌、短曲的形式代替朗读，形成自然的分段，可以让幼儿较为轻松地掌握长句。以英语小游戏的形式组织教学，更符合儿童生理、心理发展水平，把抽象的知识变得直观形象，更易为幼儿所接受。情景剧可以给幼儿提供一个安全的语料交互情境，使语言的学习过程更为活泼、生动。总之，采用丰富的教学手段，多样化的教学形式，活泼的教学活动，激发幼儿学习兴趣，提升学习效果。

作者简介：顾亮（1980-），女，硕士，讲师。汉族，安徽巢湖人，安徽语言文学学会会员，研究方向：外国语言学及应用语言学。邮寄地址：安徽马鞍山雨山区湖西南路369号马鞍山师专教师教育系243000