浅谈在高中物理课堂教学中促进“动态生成”的策略

张亚云

为了使教学任务顺利完成，教师往往会在备课中作种种预设，但在实际课堂教学中，往往并不是按照教师设计的路线展开，总会出现一些“节外生枝”的情况：学生会提出一些意料之外的观点，学生的回答并不是预期的设想等等，物理课堂也不例外.物理课程的特点决定了物理课堂应该是一个“动态生成”的课堂.“动态生成”，是指教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成超出教师预设方案之外的新问题、新情况，它随着教学环境、学习主体、学习方法的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，呈现出动态的变化，体现的是学生的主体地位、新课程理念下的教学观.在高中物理课堂教学中如何促进“动态生成”呢？

1 弹性预设促进动态生成

“弹性预设”，是指教师的教学方案为学生主动学习而预备充分的空间，为鼓励动态生成保留足够的余地.弹性预设就是要既有教学达成的大方向，同时又具有高度的灵活性.这要求教师在进行教学设计时，要从教材中寻找学生的思维活动空间与三维教学目标的最佳结合点，合理预设并留有更大的包容度和自由度.例如，在预设教学形式时，可以提问形式代替讲授形式.传统的课堂均是教师讲授为主，不利于发挥学生的主体地位.为了更好了促进高中物理课堂动态生成的实现，我们可以预设多个问题提问， 但预设的问题多些开放留白.我们以新课标物理教材（人教版）必修2第五章第八节“生活中的圆周运动”为例，在设计“拱形桥”这一部分内容时，可以问题的形式设计一个大的方向：同一辆汽车在桥顶时，汽车对桥顶的压力与什么因素有关系？什么情况下，汽车对桥顶没有压力？地球能否看做一个大的拱形桥？如果可以，什么情况下汽车可以对地球无压力？这样的教学设计，可以为学生的思维展开一个充分的思考空间，为培养学生的能力打下坚实的基础.同时，在学生的讨论和积极参与中，体会到了学习物理的乐趣.又如在预设教学重点时，可重物理思维过程重演、轻知识结论传授.重知识结论传授的课堂，常让学生感到枯燥、乏味，学生知其然而不知其所以然，忽视了学生探寻知识过程中的情感体验，学生只生搬硬套，物理思维能力、综合能力得不到提到.比如，以“动能定理”的教学预设为例，在教学设计时，我们不要把教学重点定位在动能的应用了，而是把教学重点定位在在动能定理的推导上.通过建立各种物理情境，让学生运用所学过的动力学知识，寻找各力做功的代数和与物体动能变化之间的关系.通过各种情况的推导，学生不仅明确了动能定理适用的各种情况，如既适用于恒力做功也适用于变力做功，既适用于直线运动也适用于曲线运动，同时也学会了如何运用动能定理分析各种情境下的问题.这种预设，突出了规律的来源、思路的形成过程， 不仅利于学生解题能力的迅速提高，更利于学生构建学法的框架及后续的长远发展.

2 创设情境促进动态生成

心理学告诉我们：“兴趣是人们对事物的选择性态度，是积极认识某种事物或参加某种活动的心理倾向.”动态生成的物理课堂需要一定的情境，在学生即将学习新知识的时候，创设新奇的学习情境，会激起学生积极探究新知的心理和学习兴趣，学生会很自然地参与到教学实践中来.以高中物理选修3-5第七章第2节《动量和动量定理》为例：

开始上课时，播放范佩西在世界杯以“鱼跃冲顶破门”轰动整个世界足坛的视频，让学生欣赏这精彩的一幕，同时提问：“如果迎面飞来的不是足球，而是等速的铅球，他还敢用头顶吗？”学生哈哈大笑，很显然深知其中的危险，都认为铅球质量大了.这时，不要急于跟学生建立“动量”这个物理量，稍等片刻，教师又抛出一个问题：“那质量为20 g的物体运动过来，你一定敢用头去接吗？”在学生笑笑点点头时，教师又播放一飞行子弹的视频，同时问：“谁敢用头接？”一个个露出了惊恐的神情.通过两个视频的比较，让学生定性地认识到一个运动的物体对其他物体产生的作用大小不仅跟运动物体的质量有关，还跟运动物体的速度有关，但此时还是没有提出“动量”的概念.而是建立了一物理情境：

3 设置问题促进动态生成

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要.”思维起始于问题，无问题则无思维.在教学中，当学生标新立异，提出一些教师未曾料及的问题或看法时，教师对此应当给予积极的支持与鼓励.学生的标新立异会打乱教师原来的授课计划，教师若放置不顾，无形中就会打消学生提出问题的积极性；若能够及时抓住这些意外问题，使学生思维的火花顺利绽放，便会与课堂教学相得益彰.

例如，在“超重、失重现象”教学中，学生在教师的引导推出了产生超重、失重的规律，即具有竖直向上的加速度时，物体处于超重状态；具有竖直向下的加速度时，物体处于失重状态.

有学生提问：一定要具有竖直方向的加速度才会出现超重或失重现象吗？借助学生的这个意外问题，教师没有直接回答学生的问题，而是给学生临时编了下列的例题：

如图2所示，电梯与地面的夹角为30°，质量为m的人站在电梯上.当电梯以加速度a=2g/5斜向上作匀加速运动时，人对电梯的压力是他体重的几倍？

学生看到问题，先对人进行受力分析，发现人此时应当受三个力，利用牛顿第二定律的分量式求出了人对电梯的压力.

学生通过分析发现，按照超重、失重的概念，此时的A应当也处于超重状态.

学生刚求出，教师又立即抛出另一个问题：当电梯以加速度a=2g/5斜向下作匀加速运动时，人对电梯的压力又是他体重的几倍？

有刚才的分析思路作辅垫，学生很快求好了，发现此时，A应当也处于失重状态.此时有学生恍然大悟：“哦，原来只要物体具有竖直方向的分加速度，物体就处于超重或失重状态.”简直答得太完美了，让学生寻找了规律，远比我们直接灌输给他们，效果要好得多.这样，也就把产生超重、失重的规律推向一个高度，而不是局限于竖直方向.由此可见，教师要敢于追求生成，善于用好动态生成资源，使课堂成为师生对话的场所，其教学效益在教师敢于追求生成、给予学生正确的引导和交流对话中不断生成与建构，让学生在探讨、尝试中充分展现自己的思维过程，使课堂教学更精彩.

4 科学探究促进动态生成

德国哲学家叔本华有一句名言：“记录在纸上的思想就如同某人在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么，就必须用我们自己的眼睛.”这就是我们现在提倡的探究学习的价值追求.

案例1 关于“摩擦力”的学习，一直是学生比较头疼的问题.比如，受静摩擦力的物体不一定静止，有些学生就怎么也想不通了.这时，教师随手拿起一学生的水杯，挥动手臂让杯子上下运动，边演示问：“我手里的水杯受不受摩擦力，如果受，受的是什么性质的摩擦力.”学生一下子明白了，杯子受的是静摩擦力，但杯子在运动.这时，我马上顺势提出“受滑动摩擦力的物体一定运动吗？”在刚才的启发下，有不少学生马上用力推课桌上的书本，书在课桌上滑动，但课桌没有动.

案例2 “电阻的测量”是闭合电路欧姆定律的应用课，既有联系实际的意义，又有培养学生动手操作能力和分析能力的作用.[TP1GW56.TIF，Y#]对于这节课，笔者做了如下的设计.首先复习初中测量电阻的原理和方法，由学生画出测电阻的电路图（学生会画出电压表、电流表的两种不同的接法，如图4所示）.

展示学生所画的两种接法的电路图，提问两种接法测电阻有无差异（学生会说：无）.对于学生的回答先不作评价，以便给学生自主探索、独立思考的空间，让学生分组实验，根据所给的器材分别用这两种方法分别测R1=10 Ω、R2=10000 Ω的两个电阻.通过实验，学生惊呀地发现，分别用以上两种方法分别测这两个电阻时，得到的阻值却有很大的差别.同时，还发现，测R1时，电压表发生明显的变化，而测R2时，电流表发生明显的变化.这让学生心理经历了一次前科学意识与物理规律的强烈碰撞，由此激发了学生迫切的求知欲，使学生迅速进入主动学习的角色.在教师的引导下，学生展开热烈的讨论，通过对电路结构的分析， 认识到电压表具有分流的作用，电流表具有分压的作用，并通过讨论搞清楚了何时选择安内接法、何时选择安外接法.在师生互动、生生互动、交互学习的教学情景下，引导学生在亲身体验中探求新知，开发潜能，建立物理图景.

高中物理知识的学习需要很强的思维能力，需要教师选择[HJ0.98mm]科学合理的教学方法，提高学生学习的积极主动性，积极参与到课堂教学中去，高中物理课堂在弹性预设中动态生成，符合当前物理教学的需要，值得广大教师借鉴.

5 辨析错误促进动态生成

不少教师对课堂中的“错误”避之不及，教学上一味追求对答如流、滴水不漏的效果.对学生回答的问题，有些教师总是想方设法使之不出一点差错，特别是在一些公开课的教学中，即使是学生容易出错的地方，教师也希望他们按自己预设的方法去解决，这样就能按照预设轨道顺利教学了.作为教师，我们要以宽容的心态去审视学生出现的各种错误，以科学的态度引导他们去剖析和讨论，以机智的眼光思考这些错误的价值.注意捕捉学生出现的错误，把这些常做错的题目演变成例题，通过分析点拨，让学生认识错误，继之引发认知冲突，然后教师引导学生解出正确答案，学生从错误中走出来的同时建立正确的物理概念或模型，增加题后反思环节提升学生解题能力.我们以学习“动能定理的应用”为例：

这是学生容易出错的一个问题，为了使学生真正改变生搬硬套公式解题的习惯可按如下步骤进行：

（1）允许错误呈现：不少学生拿到题目马上根据功的表达公式W=Fscosθ可得拉力F所做的功为W=FLsinθ.

（2）分析错误原因：功的表达式适用的条件：W=Fscosθ仅适用于恒力做功.

而后让学生分析，小球“从P点很缓慢地移动到Q点”的过程中F的表达式.由于是缓慢移动，则任何一个状态都可以看作是平衡态，则可以根据共点平衡求得F的表达式是F=mgtanθ，在缓恒移动的过程中，θ角在不断地变大，则拉力F也不断变，即拉力F不是恒力，所以不能直接用W=Fscosθ求解.

（3）选择正确方法：通过错误的分析，学生意识到此题只能用动能定量分析了.

（4）题后反思：在套用公式时，要明确公式适用的条件，再分析研究对象的受力情况及运动情况，建立正确的物理情境，再根据研究对象的实际受力情况及运动情况选择公式.

这样，关于功的表达公式W=Fscosθ的适用条件便在典型错误中得到解决.即，学生发生的典型错误是宝贵的动态生成的教学资源，教师顺藤摸瓜，因势利导，纠正错误.我们要及时地捕捉学生的言语以及行为情绪方式的表达等等，学会仔细的倾听，欣赏学生的“真情告白”，让一些物理概念规律的拓展在学生的错误中动态生成.只有让学生真正地拨动了自己的心灵之弦，我们的课堂才会产生一种动态的甚至是意想不到的境界，超越课堂，超越学习.

6 师生交流促进动态生成

培根曾经说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，交换以后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换以后每人都有了两种思想”.课堂上师生、生生交流是思想的碰撞，可以激发出灵感和智慧的火花，教师既需要因势利导，更需要用心倾听.尊重学生，为动态生成课程资源创造条件.

案例 在“测电源电动势和内阻”这节课中，师生们有这样一段对话：

师：根据刚才闭合电路欧姆定律的学习，我们可以用什么方法测出一未知电源的电动势和内阻呢？

生：根据表达式E=I（R+r），我们可以借助于两个电阻、一只电源表分别与该电源组成串联电路，得到两组数据，代入该表达式即可求解.

师：很好！大家可以根据这位同学的思路设计出电路图吗？

学生一个个动手画起来，此时，教师巡视，有多同学都是画了两个串联电路，有少数同学想到了单刀双掷开关.如图6.

师：我们都知道，实验时，我们要尽量多测几组数据，这样可以得到多组E、r的值，从而求其平均值，减小实验的误差.那这个实验，我们可以作哪些改进呢？

生：用电阻箱（图7）代替两个定值电阻.

这样，“安阻”法测E、r很快就在这师生对话中动态生成了.

师：还可以有其他思路吗？围绕闭合电路欧姆定律表达式E=I（R+r），大家好好想想.（按照预先分好的小组进行讨论，各小组选代表分享成果）

生：表达式E=I（R+r）可以变形为E=U+Ir，采用如下电路图8.

即可用伏特表测出电源两端的电压，再用电流表测出电流，测出两组数据，代入表达式即可得到E、r的值.为了减小误差，可以多测几组数据，分别计算，再求平均值，从而减小误差.

即改变电阻箱的阻值，再用伏特表分别测出电源两端的电压，测出两组数据，代入表达式即可得到E、r的值.为了减小误差，可以多测几组数据，分别计算，再求平均值，从而减小误差.

在师生的交流中，测电源动势E和内阻r的方法得到了解决.

中国有句古话“凡事预则立，不预则废”.物理教学中的生成是相对于预设而言的，物理课堂因为有了生成，才有了生命的气息.在教学中，没有生成，课堂可能就是封闭僵化的操练；没有预设，课堂可能就是杂乱无章的盲动.叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”.因此，在新课程理念下的物理课堂教学中，只有以和谐为底色调，以开放、宽容的心态构建师生、生生互动的人际关系，才能使学生心灵舒展、精神惬意、人格健全.才能让物理课堂教学中的“弹性预设”与“动态生成”和谐共振，相得益彰！

【全国中学物理规划课题：《在高中物理教学中培养学生迁移能力的实践研究》】