当下我国学校德育张力之探

闫旭蕾

学生道德的形成是校内外合力作用的结果。当校内外各种力量对学生德性的影响一致时，德育的有效性则容易提高；反之，当学生的心灵成为校内外各种力量角逐、争夺的空间时，德育的有效性易被弱化。当下，我国学校德育中存在的失效问题不只是学校自身的问题，其问题的根本解决也不能仅由学校完成，学校德育中所存在的张力背后有时代境遇的张力。

一、学校德育中所存在的张力表现

（一）学校德育正能量VS社会负能量

2006年彭宇案发生后，“老人跌倒扶吗？”这一问题不断地拷问着人们。“扶了”也许被诬陷，“不扶”可能使老人失去救助机会。当中小学生问老师这一问题时，有老师认为应该扶，“教师一定要正面教育孩子。热心爱人、亲力助人，不必犹豫”。有的则持截然相反的观点：“不扶。学生是个未成年人，不具备救助能力。”更多人认为这是一个道德两难问题。“回答‘不扶，怕孩子丧失爱心；回答‘扶，又怕孩子受到伤害。很纠结。”现实生活中，道德两难问题不止一个。如，“要不要见义勇为”、“要不要拾金不昧”、“上下学，背着沉重的书包，上了车，是否该让座”。面对现实中的两难问题，学校与家庭、社会有时给出完全相反的答案，学校德育所传递的正能量遭遇社会负能量的挑战。

（二）美德伦理诉求VS底线伦理坍塌

社会负能量对学校德育正能量的挑战，换个角度看则是底线伦理坍塌对美德伦理诉求的挑战。底线伦理是人之为人的最基本要求，是每一位社会成员必须遵守的最基本的规范要求，是个体应尽的职责义务；美德伦理是较高层面的人类追求，是人类终极关怀的体现，是人文精神的最高境界。换言之，底线伦理履行的是自然义务和职责义务，是社会伦理生活的下限；美德伦理尽的是分外义务，是社会伦理生活的上限。底线伦理和美德伦理对于人类社会来说都是必要的，底线伦理的切实运行可维持社会秩序和谐稳定、减少交易成本、使个体获得安全感，美德伦理为个体的精神追求提供了境界意识。

底线伦理和美德伦理是不同类型、不同层次的伦理，两者间并不必然产生张力。学校德育之所以面临来自两者间的张力，主要原因是：建国以来，基于计划经济国家所倡导的道德行为以美德伦理（或人民伦理）为基础，强调“无私奉献”、“集体主义至上”、“无私利人”；随着市场经济改革的不断深入，人们的道德观念或价值观念已发生了改变——在经济交往中，不再讲“无私奉献”，而是“服务求报酬（工资）”、“经营求利润”、交换求互利。人们在追求个人利益、实现个人自主权利的过程中，道德人格和经济人格的形成需要新的伦理基础。由于我国处在社会转型期，与市场经济相适应的伦理基础性共识并未形成，伦理-道德之间出现了断裂、倒错、矛盾，以至于出现了“无伦理的道德”与“无道德的伦理”这样的悖论现象。在追逐私利的过程中，有的人突破了底线道德、底线伦理，“互害社会”在一定程度上甚至成为事实，如毒奶粉、地沟油、染色馒头等事件的出现。在此境况下，以美德伦理诉求为主旨的学校德育与社会道德现状相较有“曲高和寡”之困境。

（三）灌输VS拒绝

我国学校德育正能量、美德伦理灌输以一组“家族相似”模块的形式而存在。这里的“灌输”不是一种具体的方法，而是一种思想、观点，一种理论与实践相结合的范式。从我国近些年来的思想政治教育实践来看，“灌输”基本上处于“本体论”、“方法论”的地位。作为德育本体的“灌输”凸显了道德的可教性以及必要性；作为方法论的“灌输”突破了其字面释义——输送思想、知识，超越“注入”、“启发”之类的具体方法，旨在强调“灌输”的效果——被灌输者对所灌输思想的内化与认同。

“灌输”之所以在我国德育中处于“本体”的地位，与中国共产党领导革命、进行社会主义建设的需要密切相关。无产阶级由自发的阶级成为自为的阶级需要马克思历史唯物主义思想的“灌输”；中国共产党领导革命需要对人民群众进行革命思想和理论的“灌输”；新中国成立后，进行社会主义现代化建设需要向人民灌输中国化马克思主义的思想。在此意义上可以说，灌输论是马克思主义的重要原理，也是我国思想政治教育的基本理论。

“灌输”能够有效的前提条件在于：所灌输的内容是科学的、先进的、封闭的；灌输者具有权威性、先知先觉性，被灌输者相对于灌输者是“被动的”、“无知的”；灌输过程中所采用的思维方式是“求同的”、“集中的”、“一元的”。当“前提条件”不完全充分必要时，灌输的效果会受到影响，灌输的必要性、合理性会受到质疑，灌输的过程会受到审视与批判。当下，网络信息的开放、知识的高速更新冲击着灌输者的权威性，多元价值观并存消解着灌输内容的封闭性和求同思维，灌输在一定程度上遭遇受教育者的拒绝，这一点可从大学生的政治认同弱化现象折射出来。

二、学校德育张力背后的张力

前述三种张力的存在是学校德育面临的困境，实则是我国社会长期处在转型期聚集起来的各种社会问题、各种社会力量冲突、各种价值选择竞争的反映。

（一）公共权力运行VS个体权利维护

“底线伦理崩溃”、“社会正能量衰弱”、“拒绝意识形态灌输”既是社会道德问题的折射，也是公共权力运行与个体权利维护之间张力的折射。

我国公共权力的合法性正当性依据是：新中国是在“始终代表整个运动的利益”的中国共产党领导下建立起来的，中国人民“掌握了国家的权力，成为国家的主人”。社会主义中国不存在以往社会中的属于剥削阶级范畴的统治阶级，人民的社会主体作用不再需要通过统治阶级的中介。人民通过自己的代表行使权力——将一切权力“交给社会的负责的公仆”——共产党的一切干部，他们“不论职位高低，都是人民的勤务员”。因此，在当代中国，公共权力的运行以“为人民服务”、“造福人民”为主旨，“始终把实现好、维护好、发展好最广大人民利益作为党和国家一切工作的出发点和落脚点”，彰显着国家、政府对个体的关怀、对人民权益的维护。因此，围绕“人民当家做主”、“全心全意为人民服务”、“人民利益至上”所建构起来的政治意识形态、伦理思想和道德行为规范要求，成为凝聚人心、建构社会秩序、促进国家发展的动力性话语体系。

然而，由于在改革开放过程中，我国经济体制改革与政治体制改革、发展硬实力与软实力两两间不均衡，经济发展成果虽为全世界瞩目，同时也积聚了不少矛盾：贫富差距急剧拉大，腐败泛化，环境污染严重，从而使得利益冲突呈高发态势，群体性事件不断上升。据中国社会科学院2013年社会蓝皮书透露，近年来每年发生的群体性事件竟高达十余万起，其中“80%是民众维权事件”，反映的焦点问题是：“征地拆迁、劳资关系和环境保护”。群体性事件折射出转型期中国社会的主要矛盾——公共服务不到位，个体权益没有得到很好维护，使得一些人感觉自己“遭遇不公”，产生“相对剥夺感”，处于“弱势地位”。

“弱势感”在一定程度上甚至成为当下国民的一种常态心理，因为“为人民服务”的异化现象在某些方面还是比较严重的。某些官员“为了追求自己的特殊利益，从社会的公仆变成了社会的主人”，公仆意识异化为“钱仆”意识——一切为了钱，为了钱可以不择手段，不要人格，不要党性。“弱势感”易导致“结构性的心理疏远”——对公权力产生不信任感，对主流意识形态缺乏认同。

在“弱势感”、“结构性的心理疏远”普遍存在的社会境遇中，承载政治再生产功能的学校德育话语常常显得比较“空洞”、“无力”。

（二）传统政治文化VS现代文明秩序

我国社会转型期公共权力与个体权利维护之间存在一定的张力，显示出我国政治文化传统和现代文明秩序之间所存在的张力。中国推进现代化进程、深化市场经济改革，不仅要促进国家富强，更需要肯定和维护个人权利，并基于此建构现代文明秩序以实现国家可持续发展。个人权利是现代文明秩序的价值核心，是现代社会制度正当性的最终根据。无个人权利，则无自由、平等可言，深化市场经济所需要的支撑系统（道德共识、信用体系、契约制度、法律法规等）或“扩展秩序”无法形成。私有产权、市场经济的道德正当性，只能从个人权利导出，而不是市场经济决定个人权利的正当性。把个人权利作为正当性最终根据，则意味着正当的社会组织、社会制度、社会秩序、公共权力机制等再也不是高于个人的有机体，而是为个人服务的大机器，甚至家庭和国家亦变成了一个契约共同体。

然而，当下中国的现代文明秩序还远远没有完全建立，出现这种情况可能有多种原因，政治文化传统的影响不应忽视。长期处在转型期的中国，是一个城镇化还没有完成的国家，是一个市场机制还不够完善的国家，是一个前现代文化的影响并未消退的国家，是一个采用了“以国代家”、并正经历着“强国家——弱社会”治理模式的国家，是一个公共领域与私人领域界限模糊的国家。在这样的境遇中，基于三纲六纪形成的帝国秩序虽已坍塌，但“长上优先”、“人治”大于“法治”、“特殊主义”的人际关系理念并未消失，这些可从众多“虎蝇”身上折射出来。“苍蝇”变种为“虎蝇”，可谓是中国式腐败之怪现状。权力没有被装在制度的笼子里，以至于过于集中并催生“寻租效应”，公权力成为吸金利器。

从我国政治发展史来看，权力没有装进制度的笼子里一直是古之先贤在思想上（不必说行动）“总转不过弯”的地方——“以至仁大义立千年人之极”。“仁政”即伦理政治——伦理与政治互涵，是将个人在生活中仁的道德实践扩大为政治实践——“修身，齐家，治国，平天下”，强调“德治”、行政的运作，不关心制度的设计。面对各种人际间的冲突，儒家给出的解决方案是“自反”、“寡欲”甚至“无欲”，是“内求”而不是对政治制度本身进行反思质疑。对于无德昏君/暴君，可依据“汤武革命”之范式——革其命，让有德者代之；“仁政”之思不需改变、帝制运行无须动摇。及至建国初期，政治体制运作发生了根本性改变，中国共产党领导人民大众做主，人民是国家的主体，人民利益至上。然而，在冷战思维下，民族主义、国家主义思想盛行，集体利益、国家利益优先于个人利益（舍小家为大家，集中财力办大事）具有时代的合理性、正当性。改革开放后，个体的权利意识被唤醒并日渐凸显，而政治体制并未与市场经济改革同步进行，甚至出现了公权力异化。由于受传统政治文化的影响，学校教育在进行政治正当性辩护时所采用的内在依据和逻辑仍是：把政治的正确性、合理性、正当性、权威性建立在政治领导者、公权力的执行者政治思想的先进性、科学性及其道德行为高尚的基础上，承续着“以吏为师”（官员为道德榜样）的思维模式，而对公共权力与个人权利、公共精神、公共理性、政治制度的道德基础等之间的关系关注较少。如此，一旦一批政府官员出现了道德问题，学校教育在进行政治正当性辩护时会面临较大挑战。

（三）中国特色社会主义价值观VS“普世价值观”

前述两种张力的存在在全球化时代显得尤为凸显。在全球化背景下，在发展中国家建构自身的现代性进程中，在发达国家现代文明的映射下，我国所选择的改革道路、所拥抱的核心价值观既要与传统思想观念接续又要和普世价值融通。如果缺乏对自身传统文化的关注、接续、重构，新思想的创生会失去本源；如果缺乏对“普世价值”的融通，会弱化一个大国在治理全球生态生存危机、处理国际文化冲突、重构全球伦理话语体系的力量，而话语权的重要性之于政治共同体而言是不言而喻的。因为，从世界历史发展看，价值观的竞争，不只是思想观念之争，而且是谁引领历史发展趋势，谁掌握文化前进方向的话语权，谁占领文化软实力和道德制高点的争夺。

然而，在这个价值困厄的时代，中国特色社会主义价值理论的建构、推行与传统接续和普世价值融通皆非唾手可得、立竿见影。与传统文化的接续并非简单

继承，而需要对传统进行“发明”以回应社会与政治的变迁；与普世价值融通并非停留于对他国/他族多元价值观、多元文化、多元话语权的尊重，而“表现”于在处理全球公共问题（国际恐怖主义、跨国犯罪、气候与环境问题、核武器扩散、能源危机等）时的价值选择，以及建基其上的话语影响力。且，在中国特色社会主义价值体系的建构与“发明”传统、融通“普世价值”相统合的过程中，如何使“核心价值观”反映我国经济基础的本质关系、体现社会各阶层的权益诉求，涵盖人格尊严、群体认同、集体荣誉、道德标准等诸多范畴？如何在全球化境遇中推行基于自身“传统”而生发的“普世价值”的理念，以达成或突破与其他话语体系抗衡的均势？这些都充满着张力、冲突甚至混乱。

换言之，中国特色社会主义价值观确立与践行的过程存在着“特殊主义和普遍主义”的张力。“普世价值”的特征在于其普遍性，强调的是它们之于世界、全球、人类的意义；“中国特色社会主义价值观”突出的是“特殊性”，彰显的是“中国经验”的合理性。我国是一个具有“特殊主义”传统的国家，从儒家基于“血缘”（特殊主义）而建构的伦理政治，到文革期间的“血统论”、“极左路线”、“对抗性思维”，凸显的是“等级”、“差等”的社会关系，而不是在自由、平等、权利基础上结成的契约关系（普遍关系）。而西方发达国家却拥有“普遍主义”传统，并把其核心价值（自由、平等、权利、公平、正义）以“权威性”、“真理性”的形式推向世界。如此，当我国把特色社会主义价值观推行时就会遭遇普遍主义、普世价值观的冲击，如何辩护中国特色社会主义价值的合理性、正当性、优越性是学校德育面对的更为深层次的挑战。

三、学校处理德育张力的可能路径

针对学校进行德育时所存在的不同层面的张力、挑战，忽视其存在或“一厢情愿”地向学生“灌输”理想的行为规范已证明是无效的，也许通过直面德育张力、重新厘清德育的伦理基础、培养学生的道德想象力，可为消解当下的德育困境提供一定的路径。

（一）学校直面德育张力

为了提高德育的有效性，学校需直面现实中的德育张力，调整德育想象，反思“保护”理念。一直以来，祖国是“花园”、孩子是“花朵”、老师是“园丁”，作为一系列隐喻构成了学校的教育想象。为了让每个孩子的、“每个人脸上笑开颜”、感受“生活多愉快”，我们设置了学校这一“净土”空间，经由教师把“过滤”后的、“无污染”、“无公害”的教育知识传授给孩子们，“保护”他们的心灵不被污染、伤害。然而，孩子们不会持久停留于“净土”，互联网已不分安全级别地把社会各种面向杂陈在他们眼前，学校围墙已无法隔离社会“负能量”、“多元价值观”的侵袭。因此，与其一味地强调保护不如面对挑战，了解并廓清聚焦于德育之上的校内外的、古今中外的、应然与实然的诸种张力，把握其层次性、纠结点，寻找解决问题的关键，发挥德育的前瞻性作用，增强受教育者的抵抗力。

（二）反思学校德育的伦理基础

当直面学校德育张力、廓清了其张力背后的张力之后，就会发现：之所以出现各种张力，主要是因为实然的与应然的道德选择、传统政治文化与现代文明秩序的伦理基础、中国特色社会主义核心价值和普世价值诉求之间存在差异。因此，处理德育张力其实就是进行价值判断、选择道德规范、确立伦理基础，究其实是反思甚至确立德育的伦理基础。

伦理之于道德具有优先性、基始性，个体道德以伦理为出发点和根据，由伦理孕育和检验，道德应该说是一种伦理上的造诣。与伦理相比，道德具有主体性、应然性，是发之于人的修养，表现为德行与信念；道德向内反思可以指向自身，向外反思可以批判伦理、制度、规范之合理性。当某种伦理为人们所认同并用来引领、规范、检验道德时，当相应的伦理理念体现于制度、法律、社会秩序之中时，伦理诉求与道德选择则是一致的，德育的应然诉求也会是明确的。而当诸种伦理思想散播、“诸神竞争”时，当道德主体各所依凭时，主流价值观会遭受“冷遇”，“无伦理的道德”和“无道德的伦理”现象就会出现，德育的应然诉求将处于各种伦理选择的冲突之中。

当下我国学校德育张力折射出其背后的伦理基础之间存在张力。建国至文化大革命结束，由于国家以“斗争哲学”为导向，学校德育以“革命伦理”为基础，“革命有理”[、“未来正义”、“集体主义”、“劳动光荣”等是德育的主要内容。十一届三中全会后，中共产党由革命党向执政党角色转换，果断废除了以阶级斗争为纲的战略，选择了以现代化建设为中心的全新战略，教育随之也由“为阶级斗争服务”转向“为现代化建设服务”。“发展哲学”成为国家执政理念，“人民伦理”成为学校德育的理论基础。然而，以“特殊主义”为取向的“传统伦理”影响并未退去，伴随市场经济而来的“个人自由伦理”已被有些人所接纳，“普世伦理”之争仍在延续。且，每种伦理诉求所凭借的价值基础选择不同，“传统伦理”以由“血缘关系”扩展而形成的“差序格局”为基础，“人民伦理”以人民利益、国家利益、集体利益优先为基础，“个人自由伦理”以个人权利为基础，“普世价值”以抽象的“人性”、“人道”为基础。在此种境况下，学校德育以什么为基础？是否仍以“人民伦理”为基础？如何处理学校德育的伦理基础与其它伦理理念的关系？

对前述问题的追问与回应需要我们反思当下学校德育伦理基础的合理性以明确德育张力的纽结点；厘清学校德育的伦理基础以寻找处理各种德育张力的出发点；确立学校德育的伦理基础以奠定处理德育张力的立足点；建构学校德育伦理基础与其它共时性存在的伦理观念之间的方法，在求同存异中消除非此即彼的思维方式，弱化德育张力的强度。

（三）培养受教育者的“道德想象力”

虽然反思、廓清、确立德育的伦理基础有助于从原理、道德规则方面消解德育张力，但不管德育诉求多么有根据，也不能通过规定个体应该做什么而代替个人做出选择。在许多场合，人们遇到的道德判断都以两难形式出现，个体常常被卷入无休止的选择之中。学校德育如何帮助受教育者超越二元对立思维方式，消解不同道德选择中的激烈冲突，形成更为准确的道德判断、甚至具有一定的韧性和涵括性，是学校德育的新任务。这里，我们把这种新任务命名为“道德想象力”。

“道德想象力”是这样一种能力：通过“设身处地”地情感投射为情境所牵涉到的每个人的处境着想的能力；洞察情境中所有可采取的行为方式和行为倾向，并尝试对其未来行为结果进行富有远见的预示的能力；当处于一筹莫展或非此即彼时，仍能继续寻求新的行为选择性的能力。“道德想象力”的这三种表现是统合在一起的：通过设身处地的换位思考、“感同身受”，可深入他人情感、对他人的处境保持道德敏感性，丰富道德体验和拓展伦理视野，避免道德冷漠甚至非此即彼的错误判断，从不同角度而不仅仅是个体自己的角度看待特定情境、特定问题或特定案例。在此基础上，个体可把握情境的整体意义，并通过对行为后果的综合考虑和前瞻性预见做出长远的、清晰的判断，以避免个体过早地对貌似无法解决的伦理道德难题下定论，进而创造性地发掘情境中的种种可能性。

学校德育可通过培养受教者的“道德想象力”在一定程度上消解德育伦理基础建构与实践操作中的张力甚或冲突。“道德想象力”是一种集“道德想象、情境体验、共情/同理心、道德思考与判断”于一体的能力，是一种把情感、抱负、理想、关系系统等不易觉察但意义重大的要素考虑进来的一种能力，是一种“实践理性”、“实践智慧”，并因其“浸透了社会文化意义并扎根于问题处境”，可使受教育者体会、领悟、理解、认同我国所确立的学校德育伦理基础的合理性、正当性，进而接纳相应的伦理道德要求。同时，又因其对情境中潜伏的观念和情感具有敏锐感受力，使个体可以理解、判断、尊重他者的伦理道德抉择。

在当下这个唯一“可以确定”的事情是“不确定”的时代，在多种文化、多元价值、多种伦理交汇的时代，在价值选择、冲突甚至困境伴随着个体道德形成的时代，如何选择与确立德育的伦理理念、道德基础既关乎德育理念和实践的设计及其运行，又关乎处理德育张力的思路，更关乎受教育者个体精神与社会秩序的建构。

（作者单位：沈阳师范大学教育经济与管理研究所）

（摘自《教育研究与实验》2015年第6期）