美国品格教育观察

王定华

美国品格教育的内容从整体上看是围绕公民教育进行的，要求教师和服务于学生的教学管理人员帮助学生成为合格的美国公民。

早在20世纪早期，美国著名哲学家和教育学家约翰·杜威就强调品格教育，认为它是学校工作的中心。然而，“冷战”时期军备竞赛背后的科学技术较量，使得教育的天平发生严重倾斜。1957年苏联第一颗人造地球卫星的发射对美国产生了强烈刺激。在强烈的国家安全需要的影响下，学校的品格教育逐渐让位于科技教育。对品格教育的忽视，很快就让美国人尝到了苦果。1964年纽约街头出现38人目睹一歹徒追杀一妇人却无人搭救或主动报警的悲剧，这件事引起了美国社会的震动。1973年斯皮尔斯通过测量研究对公立学校的教育目标进行排序，结果显示良好品格和自尊的发展被摆在教育目标的末位。20世纪80年代后，美国社会问题频发，一度出现经济衰退、就业率下降、犯罪率上升等现象。美国遂重新关注品格教育，以期发挥品格教育的价值，改变青少年道德滑坡的被动局面。1989年美国总统召开了历史上首次教育高峰会议以讨论品格教育。以后，品格教育在美国受到日益关注，其发展势头日趋强劲。新世纪以来，面对屡禁不止的校园暴力事件，一些中小学行动起来，试图将品格教育纳入日常教学中。

美国品格教育的内容从整体上看是围绕公民教育进行的，要求教师和服务于学生的教学管理人员帮助学生成为合格的美国公民。[1]美国品格教育的内容是建立在信赖、尊重、责任、公平、关怀和公德六大支柱上。

美国品格教育呈现出鲜明的特征。

一、品格教育坚持核心价值观

人们对事物的价值判断，决定着人们的行为准则和原则。美国学校开展的品格教育以广受认可的核心价值观为基础。这些核心价值观在各州、各学区虽然表述不统一，但总括起来大致有8点，即慎思、勇敢、自律、公正、关心、尊重、负责、诚实。前4点是西方传统的核心价值，而后4点是针对当今社会青少年道德状况提出来的。[2]学校品格教育实践说明，以上核心价值观有利于个人的发展，同时有利于维护公众利益，有利于在一个民主的社会里对人们的权利和义务做出解释。学校品格教育就是要公开倡导和坚持这些价值观念，向学校所在社区的全体人员传播这些价值观念，引导全体人员模仿、实践这些价值观念，把这些价值观念作为在校人际关系的基础。

二、品格教育重视培养学生积极态度

品格教育力图对学生未来在个人和社会生存方面有帮助，包括了社会学和情感学的双向评价指标。有效的品格教育要求采取一种积极、有意识的态度。

“积极”的态度强调学生品格的发展目标。对于个体来讲，“积极”的态度是主观能动机会和程度的表现，是学生优良品质的重要方向性指标。一方面，“积极”是一种人生态度，本身具有正向的社会价值。由于社会环境的复杂多样和个体处理问题时意识的矛盾性，积极的态度将作为重要的发展动力和持续力发挥作用。在顺境中，个体的积极态度会表现出积极进取的态势，这是其激励作用发挥的重要体现。而在逆境中，个体的积极态度会表现出较强的坚持力，不会轻易地被挫折击败，这是其持续力作用发挥的重要体现。因此，无论在顺境还是逆境中，积极的态度会呈现出一种稳定性，有利于胜不骄、败不馁状态的保持。另一方面，“积极”是一种处事风格，是个体与环境间相互作用的结果。个体的存在不仅具备自然特性，而且具有社会属性，这便要求个体人同时具备自然属性和社会属性。随着个体社会程度的增加，其社会属性特点也逐渐明显，并在社会行为中起到决定性的指导作用。人与自然、与社会之间的互动是个体社会行为的重要表现。经过长时间的历练，个体品质就会在互动中形成并有明显体现，这是个体社会化的重要历程。积极的处事风格不仅是个体对问题重视程度的体现，还是其智慧和勇气的集中体现。

“有意识的”态度是指在品格教育中通过一系列方法的有意识设计，来培养学生的积极品质，而不是简单地等待机会。

三、品格教育蕴藏于学校课程中

品格教育的关注点在于个体人生观、世界观、价值观的形成与培养，这与学校对人才培养的目标是一致的。在具体课程的教学过程中，虽然知识的传递与积累是显著的外在目标，但在具体课程中同样蕴藏着优秀品格培养的目标。有效的品格教育实际是一门有趣、具有挑战性的学术课程，这门课程将所有学生作为受益对象，在尊重全体学生的基础上，运用积极手段帮助其成功。在一所充满关心的学校里，学生如能感受到被老师和其他同学喜爱和尊重，他们会更加勤奋学习，并取得成功。相应地，如果学生在校取得了成就，他们会感受到别人的关心和做人的价值。品格教育者认为人类的某些品质，可以通过正式课程与隐性课程的方式，让学生在学习美德知识的同时，通过持续训练内化为第二天性。目前，美国中小学课程教学中进行品格教育的方式主要包括：

一是正式课程。正式课程是为特定学科学习进程所安排的，它的内容编写以及用途都经过审核，教与学的内容都代表了社会的期望，如以培养尊重、关爱等品质为特点的正规课堂教学或活动。

二是隐性课程。隐性课程在很大程度上是学校教育的潜意识结果，其涉及的范围从每个学生在学校的声望、地位到学生与其他人竞争或合作的态度，学校、班级的规范有时也是隐性课程考虑的部分，学生从学校生活中学会怎样在社会上与他人打交道。

三是零课程。零课程是指正式课程中没有的知识和技能领域，毕竟学校时间有限、教学内容众多，世界上大多数知识只有留在零课程中。但零课程的范围也会发生改变，如原属零课程的性教育、驾驶教育、毒品教育的内容逐渐成为学校有意识、直接教授的部分。

四、品格教育体现在规则执行上

美国学校有严格管理中小学生的手册，《家长/学生手册》由州政府负责制定。手册对学生的行为有严格的要求，从学生入学注册到对学生提供的健康服务，从校园安全规程到学生家长权力，从学生成绩评定到言行举止，都有规范。其中对学生在校内的违反规定的行为给出了严厉惩罚。学校把违纪行为划分为：一级违纪，即不守纪律的行为；二级违纪，即扰乱性的不良行为；三级违纪，即严重扰乱或危险的行为；四级违纪，即危险或暴力行为；五级违纪，即严重危险或暴力行为。上述五级规定的具体违纪行为计124条，其核心是纪律措施部分，分别提出了针对124条违纪行为学校可以采取的措施，以及在适当情况下，在纪律措施以外可以采用的指导干预范围若干条。手册详细具体，措施规定明确，不是只就纪律说纪律的常规管理规则，而是以行为及其所承担的责任为主的法规性规定。

学校对手册的执行也是非常严格的。有通报家长的，有单独反省的，还有违反校规罚款的。对违反纪律学生，另设饭桌以示警告。如果学生具有严重的纪律问题，就得去私立学校或学区里的特殊学校，接受专门教育。这样的学生大致占3%。美国公立学校不允许少数学生由于违纪违规的问题，扰乱正常教学秩序，而影响到其他学生的发展。此外，有的学校还配有佩戴枪的警察，对内对外，都是一种震慑。

各个学校都制定有非常完善的学生行为规范，所有规范全部印制成册，学生人手一册。刚入学的学生和家长都会收到一本学校根据州或者独立学区规定编印的学生守则，每个家长和学生都会在学生守则上签名。学生犯了什么错，应该受到什么样的惩罚，守则上都做了明确的规定。守则上的规则严谨，说明很细，程序公开，可让学生明确哪一类违规会被交到教师办公室，哪一类违规会被校长找去谈话，哪些违规会被安排单独反省。每一件事情的处理都要留有“痕迹”，这样当学生受到更为严重的处理时学校都会有充分的证据，表明这个学生被老师找到办公室几次，被校长找去几次，被禁闭几次。这样，即便是最严厉的处分：强制开除，家长也必须接受。程序的严谨公开，意味着办事要公平公正，公开是公平、公正的基础和前提，这样做有利于接受大众的监督，在执行过程中减少暗箱操作的可能。

可见，美国学校校规校纪是非常严格的，违反校规校纪的惩罚也是非常严厉的。学生品德养成教育也就在执行和坚守规则中完成了。

五、品格教育兼顾外在行为和内在动机

从教育对象来讲，教育作用于整体人，关注个体的全面发展，而品格教育则是针对个体的核心品格发挥作用的过程。虽然品格教育的表现形式呈现出较强的隐性特点，即品格教育的效果通常是内化于个体思想，对其进行直接性评判具有大的难度。而事实上，个体内在动机往往会直接指导其行为方式，因此通过个体的社会行为也同样能够展现出其内在品质。虽然两者间是否存在无差异反映仍有待商榷，但作为重要反映途径，通过外在行为对学生品格教育进行关注仍具有可行性。例如，为了培养学生的责任心和正义感，品格教育可通过课堂中面对的各种挑战、合作学习小组中的分工、操场斗殴现象的减少等方面进行外在行为引导，让学生在实践中深化对公平、合作以及尊重等核心价值观的理解。

在个体的发展过程中，优良品格的养成是逐步的过程。当个体的内在动机积累到一定程度时，将会产生一种强烈的愿望去通过实践行为验证动机的正确与否。有时即使在同一内在动机下，也会表现出截然不同的社会行为，这与个体在实践中的方式选择、个体能力等方面的因素有直接关联。作为教育工作者和与学生直接相关的人员，在对学生的品格教育进行关注和评判时，应同时关注其外在行为和内在动机，努力坚持核心价值观的基本要求，对于违反规定的学生，以正向引导为主，避免采用粗暴的惩罚手段，这才能够对学生的稳定发展提供坚实的发展动力。

六、品格教育注重学校、家长、社区全面参与

学生优良品格的养成具有持续性和全面性，因此将学生品格教育的任务仅仅局限于学校是不完整的。针对学生的品格教育应在最大范围内动员可用力量，如整合各方相关因素，遵循统一的教育方针和教育目标，在避免碎片化影响的基础上，努力实现整体性合力，追求对学生的一贯性、整体化影响。整合多场域中主导因素的引导作用。学生品格教育的实施过程不能局限于某一特定场域中，而在不同场域中学生品德教育的引导主体不尽相同，在整合多元引导主体的基础上，充分发挥多方作用能够有效提升品格教育的效率。

学校场域的教师主导，虽然学校中的品格教育以多种形式出现，如活动、讨论、表演等，但多以普适性优良品格的传授为主。事实上，学校的品格教育具有基础性特点，是最基本品质由模糊向清晰的理性发展过程。

家庭场域的家长主导，是在普适性品格教育的基础上形成的具有个性化特点的教育形式。受家庭氛围、家长意识等多方面因素的影响，家庭场域的品格教育常局限于以家庭成员间为主的品格教育活动，如对长辈的尊敬等。

社区场域的社会主导，是在学校和家庭场域的基础上，进一步扩展参与范围，是对普适性品格进一步细化实践的过程，在对象人群更加复杂时，学生的社会行为不仅是其内在品质的表现，同时也是在理性思考基础上产生的综合反映。

学校是当前品格教育的主要开展场所，家庭、社区虽然也对学生的品德塑造付出努力，但由于各方所进行的努力未经过科学的统筹和规划，因此形成不了合力，甚至存在负向作用。学校开展的品格教育缺少了家庭教育和社会教育的帮助就会表现出不完整的特点。家长示范作用的体现，对孩子品德养成起终身影响，孩子在日常生活中会下意识地模仿家长的行为。家长本身的学历、社会地位及修养决定了其对孩子的影响，同时家长也可以通过后天的学习来改善自身的欠缺，提高自身的修养，从而改进自身对孩子的影响。同时，品格教育的开展可在最大限度内争取社会力量的支持，也可以利用社会资源来进行教育。品格教育的开展可以联合专门的社会机构，如养老院、福利院等，建立合作机制让学生参与服务工作，在工作中培养学生的品性。同时还可以带领学生在参观博物馆、科技馆和历史馆等具有教育价值的公共场馆时对其进行渗透教育和陶冶。

参考文献：

[1]屠克，贾磊.美国的品德教育及其启示[J].漯河职业技术学院学报：综合版，2003（4）：37-39.

[2]郑富兴.论美国新品格教育的“社群化”特征[J].比较教育研究，2004（11）：85-90.

责任编辑/刘 烨