基于“核心问题”的教学策略初探

【摘要】学生在学习新知时，早已或多或少地有所了解，教师这时不应被这样的假象所迷惑，而应注重对新知深层次的理解和体悟，可以通过“核心问题”精准定位学生认知体系的生长点，准确把握学生认知体系的切入点，有效锁定学生认知体系的转折点，适度调控学生认知体系的盲从点，从而实现学生课堂学习的真发生。

【关键词】核心问题；新知；深度学习

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）16-0048-02

【作者简介】凌丽，江苏省扬州市梅岭小学西区校（江苏扬州，215000），一级教师，扬州市小学数学学科带头人。

当下，学生的学习早已不是一张白纸，很多时候，他们会对所学的新知有所了解，面对这样的现状，教师应该如何面对，笔者试图通过“核心问题”引领，即从那些涵盖教学重难点，或直指教学本质，或起画龙点睛之笔的重要问题引领，使得学生的学习不停留于表面，从而真正实现深度学习。

一、“核心问题”精准定位学生认知体系的生长点

新知不“新”应该是一线教师共同的感受，尤其是与生活有联系的数学知识。例如在教学苏教版四上“平均数”的概念时，很多学生从三年级开始，他们就借助自己语、数、外三门学科的平均成绩提前了解了平均数的概念以及平均数的算法。但是这样的了解仅仅停留于表面，在教学中教师需要重新定位学生认知体系的生长点，可以设计如下的核心问题，放慢脚步让学生深度探讨。

师：观察男女生套圈比赛的成绩统计图，你认为男生套得准一些，还是女生套得准一些？可以怎样比？

生1：比男生和女生套中的总个数。

生2：比男生和女生中套得最多的。

生3：比男生和女生的平均数。

师：你认为哪种比较方法更为合理？说说理由。

生：比较平均数。

师：你们知道什么是平均数吗？

生1：就是把他们套中的个数加起来，再除以人数。

生2：就是平均每人套中的个数。

师：为什么不赞成前2种比较方法？小组内交流。

生1：由于男女生的人数不同，比较总个数不合适。

生2：男女生中套得最多的不能代表全组每个人的水平，比较最多的也不合适。

师：要想知道男生套得准还是女生套得准，其实是把所有男生看作一个整体，所有女生也看作一个整体，应该比较男生和女生每人的平均水平，因此用平均数来比较有道理！

此环节，教师通过巧妙提问将学生从终点重新拉回起点，在思辨的过程中，学生对于平均数意义和价值的理解不再浮于表面。

二、“核心问题”准确把握学生认知体系的切入点

学生提前了解新知识，而不同学生了解的程度也不同，因此课堂教学中既要尊重学生的已有认知，又要找到学生新旧认知体系的连接点，并以此作为切入点深挖下去，实现学生在此基础上的螺旋生长。还以《平均数》一课为例，多数学生对于求平均数的方法已经学会，至于为什么要用总数除以份数，其实质与平均分又有怎样的联系，未必知晓。因此，教师在学生认识了平均数概念后，要通过巧妙提问还原学生应有的体验。

师：先请同学们根据统计图，猜一猜男生组的平均数大概在什么范围内，说说你的理由？

生：因为要把多的移给少的，所以平均数一定比这些数中最大的数小，比最小的数大。

师：怎么求男生组的平均数呢？

生1：可以通过移多补少的方法计算。

生2：可以先把4个人套中的个数加起来，再除以4。

师：无论通过移多补少，还是通过计算，我们都可以发现平均数比一组数据中最大的数小，同时比最小的数大。

会算平均数不是唯一目标，重要的是要在体会平均数意义的基础上，丰富学生的认知体系，以上提问让学生在观察思考、动手操作、计算验证、对比辨析中既掌握了求平均数的不同方法，又直观体会了平均数的取值范围，更沟通了新旧知识间的联系。

三、“核心问题”有效锁定学生认知体系的转折点

尽管有时学生对于新知有了一定的认识，但其背后的原理和方法是否知晓不得而知。鉴于此，教师需要有效锁定学生认知体系的转折点，利用核心问题倒逼学生回头看。例如在教学苏教版六上《分数乘整数》一课时，尽管课堂已有学生知道用分子和整数相乘的积作分子，分母不变的方法来求得结果，但这样算背后的算理并不清楚，基于这样的现状，教师一定要关注学生不同方法的融通，让学生借助直观图、数量关系和加法与乘法之间的联系三个维度去理解算理，实现数形结合。

师：你能说说其中的9是哪来的吗？

生1：做一朵绸花用3份绸带，3朵绸花就用了3个3份，也就是9份。

生2：×3表示3个相加，可以转化为++==。

生3：9其实就是用分子的3乘整数的3得来的。

师：10是哪来的？和原来的分母有关系吗？

生1：就是原来的分母，因为同分母分数相加，分母不变。

生2：一朵绸花用绸带10份中的3份，3朵绸花用绸带10份中的9份，还是10份，分母不变。

只有建立在对算理真正理解的基础上，算法的掌握才有根基。上述过程中，通过两个核心问题有效锁定学生认知体系的转折点，站在学生已有认知的高度，倒逼学生追溯答案的由来，实现学生知识体系的升华。

四、“核心问题”适度调控学生认知体系的盲从点

新知不“新”，有时候因为固有的思维模式导致学生的关注点发生偏差，这种情况下即便学生有了一定的基础，教师也要站在体系建构的高度，借助核心问题帮学生适度调控其认知体系的盲从点，实现应有的生长。例如教学苏教版五上《解决问题的策略》时，笔者发现学生只注重解答题目，并未能形成运用策略的有效意识，究其原因，学生对策略缺乏必要的动机和内驱。

师：王叔叔想用18根1米长的木条围一个面积最大的长方形花圃，该怎么围呢？

生：围出所有的长方形，算出面积，比一比，就可以确定了。

（待学生用不同的方法找到答案时，教师继续提问）

师：解决这个问题，有的小组很快找到了正确答案，你们能介绍一下经验吗？速度慢的小组也分析一下慢的原因。

教师的提问要求学生考虑所有可能围出的长方形，同时要产生对解决问题策略的探究需求，通过不同的列举形式、有序与无序的对比，让学生进一步感受一一列举策略的价值和意义，同时对学生已有的认知体系进行适时调控，就有效扫除了学生认知的盲从点，顺利实现在解决实际问题的过程中积累经验、增强意识这一目标。

新知不“新”，无法回避，也无须回避。重要的是教师要善于从不新中重新发现“新”。只有这样，才能真正实现基于学生，尊重学生的理念；只有这样，课堂中学生的学习才会真发生；只有这样，才能真正实现学生知识与能力的和谐发展。